发达国家职业教育办学模式与经验启示

郄海霞

(天津大学职业技术教育学院，天津 300072)

发达国家职业教育办学模式与经验启示

郄海霞

(天津大学职业技术教育学院，天津 300072)

经过近百年的发展，德国、美国、法国、日本等西方发达国家已经形成了比较成熟的职业教育办学模式，文章归纳了其四种主要的办学模式，即学校教育模式、学徒制模式、以企业为主的模式和集团化模式，分析了四大模式的含义、特点以及代表性国家，并总结了不同国家职业教育办学取得的基本经验。在此基础上，结合我国职业教育改革现状提出若干思考和建议。

职业教育;办学模式;经验

职业教育作为教育系统的重要组成部分，承担着促进区域经济发展和培养大量社会急需的应用型、技能型人才的重任。西方发达国家的职业教育已经有近百年的历史，经过长期的发展逐渐形成了多种比较成熟的模式，这些办学模式对我国职业教育的改革和创新具有重要的参考和借鉴意义。本文总结了西方发达国家职业教育的主要办学模式及其经验，得出一些有益的启示，希望对深化我国职业教育改革有所助益。

一、发达国家职业教育办学的主要模式

根据办学场所、学习方式和组织机构的不同，可以将发达国家职业教育办学模式归纳为以下几种。

1.学校教育模式

学校教育模式指以职业学校的教学为主，教育对象的主要身份是学生，职业教育的主要组织者是教育部门而非企业，学生在企业进行的培训是教学计划的一部分而不是企业单独组织的培训。学生以接受学校教育为主，同时按一定方式到企业接受少量技能培训。这种模式的典型代表是美国的“合作教育”。

美国的“合作教育”于1906年开始实施，其特点是:第一，学校根据专业需要与企业签订合同，由企业提供劳动岗位和报酬，辅导学生进行岗位操作，协助学校进行学生成绩、劳动态度等鉴定;第二，校方派教师到企业去指导监督学生劳动，协调学校与企业合作双方的关系;第三，学生一半时间在校学习。

2.学徒制模式

学徒制模式指通过工作本位的学习来培养从业技能和实践能力的办学模式。学徒制的办学主体主要是企业，教学采用边实践边学习的方式，劳动力的就业和教育与企业的生产实际紧密结合。这种模式的典型代表是英国的现代学徒制。

现代学徒制模式是在20世纪90年代英国对职业教育制度进行改革的基础上形成的。在开始学徒之前，首先要在各地方培训机构与企业协会、学徒和企业雇主三者之间签订一份契约性的培训协议，这种协议须由国家教育部门和就业部门予以认可。整个学徒期一般持续4～5年。学徒制模式主要采取“工读交替”的学习方式，也称“三明治”学制。其主要特点是:在正规学程中安排工作学期，在工作学期中，学生是以“职业人”的身份参加顶岗工作并获得报酬。其学制主要分为长期和短期两种。长期的工读交替制指在学院学习和在企业工作的年限都较长。如4年制的课程，前两年在学校学习，第3年在企业工作，第4年又回到学院学习、考试，取得证书，即“2+1+1”模式。短期的通常为6个月。工读交替制的学生也分为两类:以企业为依托的和以学院为依托的。以企业为依托的学生，无论是在企业工作还是在学院学习，都由企业付给薪金。以学院为依托的学生，在学院学习期间由学院提供资助，在企业时领取企业付给的工资。

3.以企业为主的培训模式

以企业为主的培训模式指以企业的实践培训为主，以部分时间制职业学校的理论教学为辅，学校教育与企业培训的经费分别由各级政府和企业负责。学生须与企业签订培训合同，整个培训过程由行业协会作为中介进行监管和质量考核。这种模式的典型代表是德国的“双元制”模式。

所谓“双元制”，即一种企业(通常是私营的)与非全日制职业学校(通常是公立的)合作进行职业教育的模式［1］，其中的一元指职业学校，另一元指企业或事业单位等校外实训场所。这种模式的主要特点是:1)有企业和职业学校两个培训体，企业注重实践操作训练，学校注重理论知识的传授;2)受训者既是学生又是学徒，他们首先要和企业签定培训合同，成为企业的学徒，自然也就成为职业学校的学生;3)有两种法律依据，企业培训遵循联邦职业教育法的规定，职业学校遵守州学校法;4)分属两个主管单位，企业培训由联邦政府主管，职业学校由各州文教部主管;5)包含两类课程，即理论课与实训课，理论课在职业学校进行，实训课在企业内进行。在“双元制”模式中，企业是核心，职业培训的组织和管理均以企业为主，学校教育起辅助作用。

4.集团化办学模式

职业教育集团是指以核心教育主体为龙头，以创建、兼并、联合、合资等方式联合其他职教主体，以及由职教、行业管理部门、企业等以契约或资产为联结纽带而组成的职业教育办学联合体［2］。这种模式的特点是:不以单一的企业、学校或政府办学为主，而是融合了政府、企业、学校等多种办学主体，多种主体之间展开合作或联合办学。该模式在一定程度上可以看作是上述几种模式的综合，是一种多元化的办学模式。

职业教育集团化办学在发达国家已经比较成熟，形成了一些比较成功的模式，主要有［3］:1)政府主导型。主要包括:校际间联盟，如美国的技术准备计划;校企间联盟，如英国的现代学徒制、德国的双元制。2)院校主导型。主要包括:以构建学制上的立交桥为目的的衔接式联盟，如日本的技术教育一体化;以技术上的合力开发为目的的研发式联盟，如德国的网络化的技术转移中心。3)企业(行业)主导型。主要包括:以服务地区经济为核心目的的教育机构，如德国的职业学院;以提升集团综合实力为核心目的的一体化教育培训研究机构，如荷兰的鹿特丹航运中心集团;以拓展品牌影响力为核心目的的连锁化办学机构，如美国的阿波罗教育集团。4)自愿联盟型。这种模式合作的差异性较大，包括院校合作、校企合作。如英国的继续教育机构与高等教育机构之间的合作，在机构数量上有着多种组合，以一所大学和多所继续教育学院构成一个职业教育集团居多，这种合作完全出于“自愿”，政策扶持仅表现为用教育基金的方式投入，而对于具体操作层面没有规定，给予双方足够的“自由度”。5)中介主导型。如美国的高级技术教育计划(ATE)，它是由联邦政府倡导，美国国家基金会发起的一项计划。

二、发达国家职业教育办学模式的基本经验

主要发达国家比较成熟的职业教育办学模式是与其完备的法律、灵活开放的办学体制、多元化的办学主体和投资主体密不可分的，而这些内容都是围绕培养学生能力这一核心目标而展开的。

1.有完善的法律法规作为保障

在发展职业教育方面，美国、德国、日本等国家均有比较完备的法律法规作为保障。例如，美国先后通过《莫雷尔法》(1862)、《史密斯-休斯法案》(1917)、《退伍军人权利法》(1944)、《国防教育法》(1956)、《职业教育法》(1963)、《职业和应用技术教育法》(1990)、《科学和高级技术法》(1992)、《由学校到就业法》(1994)、《劳工投资法》(1998)等一系列法规，对职业教育提供法律支持与保障。

德国的职业教育也有完善的法规体系作保障。1871年宪法将职业教育定为义务教育。20世纪50年代以来，德国颁布了一系列法令来促进职业教育的发展，如《职业教育法》、《职业促进法》、《手工业学徒结业考试条例》等。这些法令为健全职业教育体系、促进职业教育良性发展奠定了良好的基础。

日本高度重视职教立法，每一次职业教育的变革都是伴随着职业教育法的实施来实现的，一些比较重要的法令有:《实业学校令》(1899)、《产业教育振兴法》(1951)、《职业训练法》(1958)、《高等专科学校设置标准》(1961)、《短期大学设置标准》(1975)、《专修学校设置标准》(1976)、《雇佣——能力开发机构法》(1999)、《二十一世纪教育新生计划》(2001)。这些法律和法规对日本职业教育体系的建立、发展、完善和转型都产生了非常重要的影响。

2.拥有开放、灵活的办学体制

发达国家职业教育的办学体制的开放性和灵活性主要表现在以下几点:第一，入学方式开放、灵活，面向各类人群。例如，社区学院是美国实施高等职业教育的主要机构，对学生没有年龄限制，向所有15～70岁的人开放，而且没有入学考试，只要有高中文凭和成绩单或同等学力即可入学。第二，学制多样化。美国、德国、英国、日本、澳大利亚等国的职业教育为适应职前、职后的培养需要，都采取长短不同的学制，有的实行一校多制，有全日制、半日制、夜间制、假日制等多种学制。第三，办学形式多元化。根据办学主体、学习方式以及政府、企业和学校三者之间的互动机制不同，发达国家出现了多种办学形式，例如以职业学校为主要形式的纯职业学校制、校企合作制、职教集团制等。第四，教育方式灵活多样。例如，美国的社区学院采用学分制，不同学校之间的学分互为承认，使学生能灵活地兼顾理论与实践，自由地选择就业与升学的不同出路。

3.社会力量广泛参与办学

这里的社会力量主要指除政府之外的企业、行业、社会团体和个人等。德、美、日、英、澳等发达国家社会力量参与职业教育的积极性都非常高。企业或行业主要通过校企合作方式介入职业教育。国际上形成了多种校企合作模式，如德国的“双元制”、英国的“工读交替制”、美国的“合作教育”、澳大利亚的“TAFE”以及日本的“产学合作”。他们的共同特征是:企业(行业)广泛地参与到职业教育与培训过程中，学生大部分时间在企业(行业)进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业(行业)目前使用最先进的设备和技术，学生在培训结束后随即投入工作。在企业(行业)参与办学的过程中，参与的力度非常大，参与面非常广，学校管理、专业设置、师资培养、教学计划、课程改革等均有企业参加。例如，在德国，职业教育由行业协会统一制定对毕业生的能力要求，企业不仅制定培训规划，而且还提供培训经费;在英国，企业则作为雇主在一些教育基金会等主要机构中任职;在澳大利亚，所有“TAFE”学院均有院级董事会，主席和大部分成员都来自企业。社会团体和个人主要通过创办职业教育机构或向其提供资助的方式参与办学。

4.投资主体多元化

综观德、美、日等发达国家职业教育的办学模式，其投资主体的多元化特征非常明显。对于国立和公立职业院校而言，其经费主要由国家和各级地方政府来承担;企业教育和培训主要由企业自身承担主要费用;团体和私人办的职业教育，经费主要来源于学校的举办者、社会捐助及学生学费等渠道。此外，国家还对私人等社会力量举办的职业教育机构通过减免税收、财政补助等形式分担部分费用，形成了国家、企业、团体、个人共同投资的格局。

5.重视学生能力培养

职业能力是劳动者从事一种或若干相近职业所必备的本领;是劳动者在职业、社会和私人情境中科学思维，对个人、社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础［4］。尽管国际上对能力本位的教育和培训的理解存在很大差异，但实行“以能力为本位”的教育模式已基本达成共识。发达国家职业教育的最大特点就是非常重视学生的能力培养，即注重提高学生运用知识和技能解决实际问题和实践操作的能力，培养学生团队协作、对不同文化理解与交流等方面的能力。这些能力是从事某一特定职业所需的基本能力。

美国“以能力为基础的教育(competency based education，简称CBE)”模式产生于二战以后，现在广泛应用于美国、加拿大等北美的职业教育中。其主要特点是:首先由学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。它打破了以传统的公共课、基础课为主导的教学模式，强调以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。

三、思考与启示

通过成熟的办学模式，职业教育为发达国家培养了大批合格的工程技术人才，这些技术人才构铸了发达国家制造业和服务业的基石，为发达国家参与全球竞争和赢得全球市场奠定了坚实的基础。发达国家职业教育的成功，带给我们很多思考和启示。

1.职业教育必须获得平等的发展机会和宽松的发展环境

纵观各个发达国家，尽管其职业教育各有特点，但共同的一点是，它们是国家教育体系中不可或缺的一部分，受到了相对比较平等的对待。从国家层面来说，给予职业教育的政策支持和资金投入并不比普通教育的支持和投入少;从社会层面来说，职业教育和普通教育没有高低贵贱之分，每个人都有自由选择的权力。哈佛大学享誉世界，美国烹饪学院和纽约服装学院同样世界闻名。反观我国的职业教育，其处境却不容乐观，它一直被排除在正规学校教育之外，被认为是“学业失败者”的教育。近年来，从中央到地方都开始重视发展职业教育，温家宝总理在多次讲话中指出要“大力发展职业教育”，这无疑为我国职业教育改革与发展创造了良好的外部环境。越来越多的有识之士也开始认识到职业教育的价值和意义，正如原复旦大学校长杨福家先生指出的那样:“职业教育是‘行行出状元’的基础，理应受到人们的尊重。”［5］因此，通过转变观念，加快落实中央有关政策，增加职业教育的投入，我国的职业教育必将形成自身独特的发展道路和模式。

2.职业教育的改革与发展必须调动多方面的力量共同参与

从发达国家职业教育的成功经验可以看出，不管哪一种模式，都离不开政府、学校、企业、社会等多方参与。职业教育是一种特殊的教育形态，它牵涉面广，涉及的利益主体和责任主体较多，必须共同合作才能取得成功。从我国职业教育的办学现状来看，除了政府、学校和企业之外，其他社会主体大都存在缺位现象，还没有形成强大的凝聚力和合力。这是造成我国职业教育“瘸腿”的重要原因之一。我国职业教育的改革发展，必须重视挖掘和吸收各种社会主体参与办学，包括企业联盟、协会、社区、财团、银行、基金会等，尤其要注重中介组织的培育。中介组织作为一种协调和缓冲机构，能够利用自身优势，化解利益各方的冲突和矛盾，尤其是在各种参与主体不对等的情况下，发挥中介组织的协调作用更有助于促进合作。

3.职业教育必须明确自身的定位和方向并办出自己的特色

我国职业教育的办学模式不外乎三种:第一种是依托普通院校设置职业教育学院/研究所，如天津大学职业技术教育学院、南开大学职业技术学院、华东师范大学职业教育与成人教育研究所等;第二种是企业办学，如浙江吉利汽车集团创办的吉利大学、吉利研究院等;第三种是独立的职业院校，如江苏信息职业技术学院、浙江金华职业技术学院、湖南长沙民政职业技术学院等。但是，这三种办学模式都存在不同程度的本科化倾向。如第一种模式在办学理念、课程设置、教学方式等各个方面都与普通院校的本科教育相差无几。第二种模式本身的优势和特色是比较明显的，但是，这种模式也在向普通本科教育模式靠拢，在专业设置、学位设置方面向普通院校看齐。第三种模式是我国职业教育的主体，但它们同时也是院校升格风、改名风的主体，例如一些职业技术学院正在酝酿升格为本科层次的大学。这种本科化倾向，抹煞了职业教育的本质，偏离了职业教育的办学方向，是造成我国职业教育地位不高，缺乏特色和活力的原因之一。职业教育必须紧密结合地方社会经济发展和劳动力市场的需要，明确自身的定位和方向，才能办出优势和特色，最终形成自己独特的办学模式。

总之，各国不同的办学模式有各自的管理体制、文化背景、生存土壤和形成机制，只有结合各自的实情，因地制宜，合力规划，精心培育，加强合作，才能形成具有各国职业教育特色的办学模式。

［1］ 石伟平.比较职业技术教育［M］.上海:华东师范大学出版社，2001:101.

［2］ 刘凤云，高建宁.集团化办学:职业教育办学模式的战略选择［J］.中国成人教育，2007(8):91-93.

［3］ 匡 瑛.职业教育集团化办学模式的国际比较研究［J］.外国教育研究，2008(6):63-68.

［4］ 王笑梅，孔凡成，李美芳.发达国家职业教育集团化的“职业能力”培养机制［J］.现代企业教育，2008(5)下:32-33.

［5］ 杨福家.中外职业教育观之差异［J］.求是杂志，2009(9):54-56.

Mode of Running Vocational Education Institutions in Developed Countries and Its Experience and Enlightenment

QIE Hai-xia
(School of Vocational and Technical Education，Tianjin University，Tianjin 300072，China)

After a century of developmental history，some main modes of running vocational education institutions have been shaped in western countries，which include schooling mode，apprentice mode，enterprise-oriented mode and collectivized mode.This paper analyzes the meaning and characteristics of these four modes，each with an example of a country and sums up the experience of running vocational institutions of these countries.In the last part，the paper makes some suggestions on the reform of vocational education in China.

vocational education;mode of running a school;experience

G719.31.7

A

1008-4339(2011)02-0160-04

2009-04-29.

郄海霞(1978— )，女，博士，副教授.

郄海霞，qiehaixia2004@126.com.