高职院校创业教育浅析

□许广敏 吴洪伟 应方淦

高职院校创业教育浅析

□许广敏 吴洪伟 应方淦

文章梳理了世界各国创业教育的现状和发展历程，指出创业教育包括三种类型：作为素质教育的创业教育、作为通识教育的创业教育和作为职业教育的创业教育。在实践中，必须明确高职院校创业教育的定位：创业教育对大多数学生而言，只能是一种通识教育，必须是一种创新教育，是一种有功能限度的教育，不能对创业教育解决就业问题抱有不切实际的希望。文章还就创业教育课程设置和内容选择提出了相关建议。

高职院校；创业教育；通识教育；创新教育

大卫·欧德里士（David Audretsh）在研究20世纪下半叶经济发展时，曾将1990年之后定义为“创业经济时代”，此前的社会状态则分别为20世纪80年代之前大规模生产的“资本经济时代”和20世纪80年代之后知识与资本并行的“知识经济时代”[1]。作为对传统就业教育、择业教育在理念和模式上的一种突破以及对时代的呼应，创业教育是当今世界各国教育改革和发展所追求的新目标。

一、创业教育概论

美国是世界上最早开展创业教育的国家。1947年，哈佛大学商学院在全球第一个设置了创业教育课程。至目前为止，美国的创业教育已成为大学教育的重要组成部分，从小学到大学的创业教育体系也已形成[2]。二十世纪后半叶以来，全球范围内的创业教育实践活动日益高涨。今天全美已有1600多家机构开设了2200门创业课，拥有277个相关教职及100多个创业中心[3]；1991年，在东京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上，联合国教科文组织首次以官方身份对创业教育作出明确界定，并称其为21世纪的“第三本教育护照”；后又分别从高等教育和职业教育两大领域出发，强调创业教育的重要性和必要性，将培养受教育者的创业精神和创业能力作为教育的基本目标；许多国家也纷纷把创业教育纳入各自国民教育体系的各个层次之中，以广泛培养受教育者的创业素质。

1997年，法国成立了创业学院，设立在法国国家企业管理教育基金会（FNEGE）旗下，有五条重要的工作原则：一是在教育的各个层次及终身教育领域鼓励创业；二是开发并推广创业教育的教学法；三是促进科技发展及其成果转化；四是促进国际创业教育机构之间的交流；五是促进各类教育机构开设创业课程，刺激政府出台相关的公共政策。1999年，法国政府颁布了《创新与科技法》，鼓励大学教师、研究员、博士生及技术人员积极参与科技创新，将研究成果转化为生产力。2001年，为了继续促进“创业”，法国研究与工业部成立了创业教育实践观察站（OPPE）。2002年，罗纳-阿尔卑斯行政大区的大学合作创办了“创业之家”，旨在培养学生的创业精神和创业意识。法国政府通过公共政策对创业予以支持。比如，1999年，设立了“年度全国创新技术性企业规划设计比赛”；2000年，出资支持1000多个大学与企业合作的孵化器，参与的企业共800多家；2008年8月4日，公布了新的《经济现代法》，规定自2009年1月1日起，国家允许个人，包括工薪阶层、失业退休人员及在校大学生从事营业活动，成为个体经营者，申请手续简便，并且可以享受国家相应的税收优惠；同年8月10月，法国议会通过了《大学自治与责任法》，该法在重新定义大学职能时，要求大学对学生进行职业导向和入职教育，并发展创新教育，促进科研成果转化为生产力。法国政府希望到2012年，所有高等教育机构都能够将创业精神、创业课程和创业服务融入到教学生活中。为此，法国政府提出五条措施：（1）高等教育与研究部和法国经济、工业与就业部共同投资20万欧元用于建立大学生创业中心，特别是设立在高等教育与研究中心内的创业中心；（2）每所高校创立一份《创业参考》，引导学生进行创业规划；（3）将全国大学生创业竞赛“一起来创业！”作为一项长久措施保持下来；（4）由国家青年公司联盟（CNJE）支持在每所大学内建立一家“青年公司”，由学生和校友共同运营；（5）国家将派专职人员来协调各地创业教育组织[4]。

我国也在逐渐开展各种形式的创业教育。1998年，清华大学举办了创业计划大赛；中国人民大学等高校于2002年进行创业教育试点；北京大学成立了以鼓励、指导和帮助大学生创业为主要职能的创业中心；上海市各高校也已逐渐形成了各项配套措施，使创业计划大赛成为学校培养学生创业精神和创新能力的一个重要课堂，贯穿于整个教学过程之中。在政策层面，我国已出台多部事关创业教育的政策法规。1999年在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，我国首次较完整地提出了创业教育概念，“要创造条件在高校周围，特别是高校集中的地区建立高新技术产业化基地，并发挥科技开发孵化器的作用，加强对教师和学生的创业教育，鼓励他们自主创办高新技术企业。”2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出，职业学校要加强职业指导工作，引导学生转变就业观念，开展创业教育，鼓励毕业生到中小企业、小城镇、农村就业或自主创业。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出，要开展各种形式的职业技能培训和创业培训，提高他们的就业能力、工作能力、职业转换能力以及创业能力；加强职业指导和创业教育，建立和完善职业院校毕业生就业和创业服务体系。

二、创业教育类型

就世界各国的创业教育实践来看，具有非常明显的层次或者类型特征，亦即针对不同的教育对象，创业教育设置了不同的目标定位。综合各类研究成果，本文认为，创业教育大致可以分为如下三种类型：

（一）作为素质教育的创业教育

对大多数未成年学生而言，创业教育是一种综合素质教育，以拓展学生的视野，使其接触各种不同的知识类型。这从世界各国纷纷出台政策，推动创业教育从小学一直延伸到高校即可看出。比如，2005年英国政府发起一项“中学生做生意”计划，要求所有12岁到18岁的中学生必须参加为期两周的商业培训课程。根据该计划，全英各中学将利用暑假向学生开设商业课程，培训内容包括制订商业计划、从银行获得贷款的方法等。中学生们将有机会听取知名企业家讲述商业诀窍。

（二）作为通识教育的创业教育

对高等院校的大多数学生而言，创业教育是一种通识教育。有研究指出，美国大学生创业教育是美国大学关于“为了每个学生的自由发展服务”的承诺，大学教育的目标是为学生的多元化发展服务，并非仅仅是获得一份工作的“就业式教育”。正如百森商学院创始人蒂蒙斯教授所言：“学校创业教育不同于社会上的以解决生存问题为目的的就业培训，应当着眼于为未来的几代人设定‘创业遗传代码’，以造就最具革命性的创业一代作为创业教育的基本价值取向。”[5]欧洲委员会对创业教育的开展所做的定义也能给我们以启示，它认为“只有少数人生来就是创业家，但是教育却可以激发年轻人的创业理想。应该让那些愿意自主创业的年轻人掌握基本的技术和市场能力，以帮助他们实现这一愿望。创业不应仅仅看作是自己开公司，事实上，创业是每个公民日常生活和职业生涯取得成功所应具备的一种普遍素质”[6]。在日本高校开展的创业教育中，有一种创业通识教育类型，主要设置商务实践课题为主，学生修满规定学分该课即可结业。此外，还有主要针对非商科学生进行创业教育训练的技艺辅助型，以及针对商科学生进行技能训练的经营技艺综合练习型的，大致也属于这种类型[7]。

（三）作为职业教育的创业教育

对少数具有强烈的创业动机或创业潜质的学生来说，创业教育是一种兴趣教育，更是一种“技能”教育，是一种培养成功企业家的精英教育，概而言之，是一种培养创业能力的职业教育。瑞典查尔摩斯技术大学的创业教育就是这种类型。该校每年从工程学院、商业学院以及设计学院的本科生中选出20-25个学生，经过严格的选拔后只有1/3的学生能够参加为期一年半的研究项目，接受创业教育。最后每个项目产生的新企业要在查尔摩斯技术大学创业孵化基地立稳脚跟，走向成功[8]。日本高校针对有创业意向的学生进行创业教育专门训练，设置专业必修课和专业课，也属于这种类型[9]。巴黎中央理工大学除了将创业教育融入日常教学之中，还设立了专门的创业课程引导学生进行创业实践，比如第2学年开设的“主题”课和第3学年开设的创业课。创业课旨在帮助有创业计划的学生能够在毕业后开创自己的公司，开课时间为每年9月和4月，每次持续两周[10]。可见，作为职业教育的创业教育是针对少数人的，是一种小众教育。这与创业本身的特点有关，或者说，创业有自身的特定人群。据新华网报道，2009年我国大学生毕业人数达610万，但大学毕业生参与自主创业的人数比例一直保持在0.3-0.4%。一部分受过相当教育的知识劳动者找不到工作或降低工资标准、放弃专业技能优势与其他劳动者竞争工作岗位[11]。南开大学研究生院副院长、创业管理研究中心主任张玉利教授说，“想要创业的大学生比例高达75.22%，但全国大学毕业生每年真正创业的人数只占到1.94%，大学生创业成功率为1-5.13%”[12]。

三、高职院校开展创业教育的注意事项

根据以上分析，本文认为，就我国的高职院校而言，创业教育首先是通识教育而不是职业教育。至于是否能够通过创业教育有效解决高职毕业生的就业问题，已有很多研究予以讨论，本文不再展开。也就是说，对于大多数学生而言，创业能力而不是是否能够创业才是高职教育的培养目标，创业成功只是教育目标的副产品。

（一）明确高职院校创业教育的定位

创业教育对大多数学生而言，只能是一种通识教育。只有对少数有创业冲动和创业能力的学生而言，才是一种职业教育，需要持续强化、加深。只有树立这种观念，才能更为有效地利用高职院校的教育资源，才能有利于继续推动创业教育的课程设置、培养模式和师资建设。高职院校开展创业教育既需要理念上的重视，也需要措施上的得力，更需要资源上的支持。就目前我国高职院校的改革来看，资源不足是首先要面对的现实。无论是从目前轰轰烈烈的课程改革来看，还是从实训基地和校企合作来看，抑或是从师资队伍建设来看，均在很大程度上受制于资源供给的不足。高素质教师团队建设不力既在很大程度上影响了课程改革的进度，也在很大程度上影响创业教育的实施。而寄希望于建立一支促进全体学生成功创业的高素质师资队伍不仅对我国而言是不可能实现的目标，对于所有的国家而言也困难重重。

创业素质与创新能力密不可分，因此创业教育必须是一种创新教育。关于在教育中如何培养学生的创新素质，人们已有很多研究，在此强调的是，有效开展创业教育要求高职院校提供一种有利于创新的校园文化。陆有铨教授指出，创造力是人之为人的一种本质力量，是与生俱来的。对于学校教育来说，问题不在于如何培养，而在于不压制，不压制就是培养。我们面临的问题是，往往教师在“好心”、“帮助”的旗号下，压制了学生的创造力；教师在老老实实、辛辛苦苦地做坏事。所谓创造，就是解决对现实的批判中产生的问题（批判的能力和动力都是人之为人的本质力量）。尽管学校、教师不能直接培养学生的创造能力，但不等于学校、教师就无所作为；相反，学校、教师可以在这方面发挥很大的作用，但是目前最重要的是不压制[13]。在实践层面，国外的具体举措也能够为我们提供借鉴。如美国的创业教育课程设置是围绕学生未来的职业生涯需求和职业创新需求而设置的，课程内容的设置以培养创新能力和实践能力为主[14]。

教育功能是有其限度的，教育价值是有边界的，因此，创业教育是一种有功能限度的教育。从社会现实来看，创业能否成功既依赖于学生自身的素质，更依赖于社会的支持。有研究认为，即使教育系统内部采取多种措施，大学生创业比率低、成功率更低的状况依然无法根本改观。因为我国大学生创业的最重要的条件尚未具备。这个条件不是大学生经高校所谓的创业教育形成的诸多创业品质，而是我国现实的经济发展状况[15]。一个明显的事实是，世界各国知名企业家很少有从纯粹的创业教育学校或者班级中培养出来的。或者是因为，创业既是个人努力所致，也是个人天赋所限，同时受到社会文化环境和地方文化传统的影响。比如，温州大学的创业教育很有特色，也获致了较好的结果[16]，但这和温州本地的历史文化环境密切相关，未必所有地方的高职院校或者高等学校都能够复制。

（二）关于创业教育课程设置的问题

课程是落实教育的重要载体，因此，在创业教育开展的过程中，人们普遍关注创业教育课程的设置问题。目前较为有代表性的是两种观点，一种认为应该将创业教育的内容融入其他各类课程之中；一种认为应该设置独立的创业教育课程。前者如美国高等教育研究协会（ASHE），该协会在其2009年新发布的高等教育报告中指出，大学生获得创业教育的最佳途径在于跨学科教育模式，即创业教育课程设置不能独立于学科专业课程之外，它不是一个独立专业研究领域，而是对该学科专业知识的整合与重新定位[17]。后者是我国很多研究者普遍认同的观点。

基于创业教育作为一种通识教育的判断，本文认为这两种策略均可行，而且这两种策略本身都处于摸索阶段，尚谈不到孰优孰劣。其重点并不在于是否应该单独设置这类课程（无论多么希望开设单独创业课程的论者都必须面对创业教育资源不足的问题，即便大力提倡也未必能够设立成功）或者是否应该通过其他课程来落实创新教育，而在于如何发挥它们的功效。

从第一种观点来看，必须至少解决如下问题：如何协调创业教育内容和专业知识内容的关系问题；如何通过专业知识的传授来完成创业教育的目标；如何让专业课程师资具备创业教育素养；等等。

从单独设立创业教育课程来看，具体内容可以包括创业形势分析、行业分析、项目选择、资金筹措、具体杂务或者撰写企业创设方案等，这些大多都可以归结为知识教育。而知识教育是否能够培养出学生的创业素养，尤其是创业心智模式，尚须继续研究。需要注意的是，目前的高职课程改革推崇以岗位任务流程设置课程、规定课程呈现模式，本文认为，至少在创业教育课程方面，不适于采用这种方式，因为这种方式培养出来的不是企业家，而是企业注册服务公司的职员。此外，既然对于大都数学生而言，创业教育都是一种通识教育，因此，这也决定了一般的通识教育课程应该设置为选修课程而非必修课程，毕竟，在这种意义上，对大多数学生而言，它更多地是一种兴趣课程。

（三）创业教育内容选择的建议

综合现有的研究成果，高职院校在设置创业教育内容时，至少应该关注如下方面：创业兴趣和能力倾向的辨析、创业意识的培养、创业知识的传授以及创业能力的训练，其中，创业能力至少包括专业能力、方法能力和社会能力[18]。我们可以从国外比较成型的创业教育中获取一些借鉴。比如，创业课是巴黎中央理工大学的特色课程，教学内容包括从创办公司和公司管理的角度对战略决策、市场财务进行综合性讲解，培养学生的创业者气质和能力，比如全盘地考虑问题，质疑接收到的信息，学会创新性思维，树立自信，学会如何说服别人，学会团队管理，进行挫折教育等。创业课会特别聘请一些企业总裁，特别是企业的创始人亲自传授经验。课程结束时学生要向专家评审团陈述其创业计划，1年之内每个计划都会有1名专家跟踪指导。参与该课程的学生职业往往有三类职业走向：自己创业、在创业型企业工作或者在传统企业的研发部门工作[19]。

[1]刘敏.法国创业教育研究及启示[J].比较教育研究，2010（10）.

[2]黄兆信，曾尔雷，施永川.美国创业教育中的合作：理念、模式及其启示[J].高等教育研究，2010（04）.

[3]刘敏.法国创业教育研究及启示[J].比较教育研究，2010（10）.

[4]刘敏.法国创业教育研究及启示[J].比较教育研究，2010（10）.

[5]冯光伟.论高等师范院校创业教育目标及实现路径[J].当代教育论坛，2010（12）.

[6]刘敏.法国创业教育研究及启示[J].比较教育研究，2010（10）.

[7]陈瑞英，顾征.新世纪日本高校的创业教育：现状与课题[J].高等工程教育研究，2010（2）.

[8]冯光伟.论高等师范院校创业教育目标及实现路径[J].当代教育论坛，2010（12）.

[9]陈瑞英，顾征.新世纪日本高校的创业教育：现状与课题[J].高等工程教育研究，2010（2）.

[10]刘敏.法国创业教育研究及启示[J].比较教育研究，2010（10）.

[11]赵婧，夏静.高校创业教育攸关大学生就业和培养创新型人才［EB/OL］.http://news.xinhuanet.com/edu/2009-01/12/content_10642915.htm.

[12]袁志勇.我国大学生创业教育现状堪忧［EB/OL］.http://www.stdaily.com/kjrb/content/2010-04/02/content_170526.htm.

[13]陆有铨.对当前教育改革的反思[J].基础教育，2011（3）.

[14]王鉴雪，杨兔珍.高等职业院校创业教育研究[J].教育理论与实践，2010（11）.

[15]阎亚军.大学生创业与创业教育剖析——经济、社会结构调整的视角[J].教育发展研究，2010（21）.

[16]林娟娟，施永川.地方大学创业型人才培养的困境与发展策略[J].中国高教研究，2010（9）.

[17]MARS MM,METCALFE A S.Entrepreneurship education[J].ASHE Higher Education Report,2009,34（5）.转引自王鉴雪，杨兔珍.高等职业院校创业教育研究[J].教育理论与实践，2010（11）.

[18]许广敏，应方淦.创业教育：成人教育的新视点[J].职教论坛，2006（6）.

[19]刘敏.法国创业教育研究及启示[J].比较教育研究，2010（10）.

G712

A

1001-7518（2011）24-0068-04

许广敏（1978-），海南海口人，上海工会管理职业学院人事处副处长，教育学硕士，研究方向为教育原理、成人及职业教育；吴洪伟（1977-），山东郓城人，《基础教育》副主编，教育学博士，研究方向为教育哲学、成人及职业教育；应方淦，浙江诸暨人，浙江警官职业学院讲师，教育学博士，研究方向为教育史和成人教育。

本文为“上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金资助项目”（项目批准号：57009）阶段性成果。

责任编辑 王国光