丹麦职业教育师资培养模式的特点及问题

□张 燕

丹麦职业教育师资培养模式的特点及问题

□张 燕

师资培养及其质量是确保职业教育质量的重要前提和基础，在介绍丹麦职业教育与培训体制及其改革的基础上，探讨其职业教育教师资格、培养模式及其实践。同时，对影响丹麦职业教育师资培养模式的四个关键问题：职业教育教师资格及其与实际工作的相关性，职业教育教师的终身学习，职业教育教师的生涯发展与专业化策略，以及科学、技术与实践的内在联系，进行了分析。

丹麦；职业教育教师培训模式

不同的国家有不同的教育体制，各国在义务教育年限、教育分流的时间及其可选择性、学习课程的课时长短等等方面都不尽相同。因此，作为教育体制组成部分之一的职业教育与培训的组织在不同国家之间也存在很大的差异。职业教育教师以及课程培训者的状况也反映了欧洲各国在教育体制以及职业教育与培训之间的差异性。

要了解丹麦职业教育教师培养体制，我们有必要对丹麦的职业教育与培训体制有一个大致的了解，在此基础上，才能从历史、结构、比较的视角去探讨其职业教育教师资格、培养模式及其实践。同时，职业教育教师资格及其与实际工作的相关性，职业教育教师的终身学习，职业教育教师的生涯发展与专业化策略，以及科学、技术与实践的内在联系也是与丹麦职业教育师资培养模式相关的关键问题。

一、丹麦职业教育体制

比较不同教育体制遇到的主要挑战是找寻其在结构和作用上的相似性和差异性，并对不同的教育体制进行归类。那么，我们如何理解丹麦的教育体制呢？

丹麦的义务教育从7岁到16岁。99%的年轻人会在9到10年内完成义务教育，之后95%的人会通过各种青年教育计划继续他们的学业。丹麦为义务教育后的年轻人主要提供三类教育与培训：1.35%左右的学校毕业生参与的职业教育与培训计划；2.15%左右的毕业生参与的中等后职业教育；3.45%左右的毕业生参与的中等后普通教育。

丹麦的职业教育与培训计划是整个中等后教育体制的组成部分，因此其目的不仅是使受训者获得被劳动力市场普遍认可的职业资格，而且也要培养受训者的个人素养、终身学习的能力以及作为公民的基本素质。

丹麦大概有140所职业学院，根据产业部门的不同大致可以分为四类：1.技术学院（涉及工艺技术、工业、技术服务等行业）；2.商业学院（涉及贸易和管理等）；3.农学院；4.社会与医疗学院（涉及公共、社会和医疗服务等行业）。丹麦的职业学院不仅提供职业教育与培训，也提供中等后的技术和贸易教育、短期高等教育课程以及为技术工人提供的继续教育。

总的来说，丹麦的职业教育和培训体制介于德国双元制学徒培训体制与北欧国家的学校本位职业教育与培训模式之间，它继承和发扬了学徒制培训的理念，但同时相对于德国的职业教育与培训计划，其理论教学的时间更长，学生会花更多的时间在学校学习，而相对于瑞士的职业教育与培训体制，学生可以接受更多的企业内培训（瑞士企业培训时间占15%，丹麦占60-75%）。

二、新世纪丹麦的职业教育与培训改革

2001，丹麦的职业教育与培训改革计划（VET Reform 2000）开始付诸实施，它使丹麦职业教育与培训计划的结构以及教学方法发生了意义深远的变革。学生及其学习成为改革的重点，职业教育与培训体制体现出更强的能力本位的特点，职业能力与个人能力、技术能力一起成为职业教育和培训的目标。此项改革遵循结构简单化以及教育与培训计划更加灵活化的原则，改变了职业教育与培训的机构、内容和教学环境，凸显出职业教育的透明性、灵活性、拓展性以及社会参与的特色。改革的主要内容包括：

1.减少职业教育与培训课程的数量（从83门课程减少为7门基本课程），拓宽准入途径；

2.实施模块化课程；

3.实施“双资格”与“部分资格”并行；

4.提倡跨学科的学习；

5.指导教师要帮助学生确立个性化的学习路径；

6.为学生制订个性化的教育计划；

7.为每位学生记录学习日志以及学习文件夹；

8.发挥学校教师团队的作用；

9.开发并创新学校的学习环境。

通过此项改革，丹麦职业教育与培训体制发生的最典型的变化是从关注资格到关注能力，从关注如何教到关注如何学。丹麦职业教育与培训体制是资格本位的，但关注个人能力的开发成为该体制的重要目标，这也是该体制面临的一项挑战。通过这一改革计划，学习者逐渐学会对自己的学习负责，个性化和灵活性在这一计划中得到了进一步的重视。换言之，要使这项改革计划取得成功，必须要实现职业教育与培训体制和学习者个体之间的协调与平衡。同时，还必须要具备一些必要的先决条件，如，相应的教师培训计划，个别化的教育计划以及教育日志的制订和实施，只有具备这些条件或基础，才能实现学生的有效学习，真正从职业教育与培训计划中获益。

2000职业教育与培训改革计划改变了教师和学校的传统的工作形式。教师以团队形式进行工作，在制订和实施教学方法时要相互合作。教师团队无论在教学计划的制订，还是在教学方法的实施，以及地方教育计划的制订中发挥了非常重要而积极的作用。

三、丹麦职业教育师资培养模式

相对于大多数欧洲国家的职业教育教师，丹麦的职业教育教师接受的是相对时间较短的正规教育。丹麦职业教育师资培养模式可以概括为短期的强制性的职前培训＋终身学习。每个职业教育教师在职业学院工作的前两年必须进行研究生层次的教师培训证书课程的学习，并在工作过程中理论联系实际，为之后的继续教育与培训奠定基础。

（一）职业教育教师资格

直到1960年，丹麦的大多数职业学校教师都是部分时间制的，对他们的资格要求也不完备，没有独立的组织或机构负责为他们提供培训。1969年，“丹麦职业教育师资培养委员会”（the Danish Institute for the Training of Vocational Teachers，DEL）成立，其主要职责就是为贸易和技术学院的教师提供培训。20世纪70年代，该委员会的教师继续培训计划成为在职前教育与培训课程中开发和协调通识类课程与职业类课程工作的重要组成部分。1974年，丹麦以法律的形式规定了职业学院教师的资格要求，一直沿用至今。这些要求适用于所有的教师，主要包括以下几个方面：

1.至少两年相关行业的工作经验。

2.至少具有相当于中等后普通教育水平的社会科学的教育背景，加上至少两年的以下课程的学习经历：丹麦语，数学或科学，外国语。

3.接受过教育学的基本教育与培训，达到从事主要专业领域教学的资格要求，这是对教授通识类课程和职业类课程教师的共同要求。

4.教授职业类课程的教师必须接受过相关的学徒培训以及继续教育，并具有至少五年的相关行业工作经验。

5.教授通识类课程的教师必须接受过满足不同层次教育需求的学科教育。

6.以上两类教师还必须接受和职业相关的教育学和教学法的培训。

需要的强调的一点是，丹麦的普通教育体制没有为人们获得职业学校教师资格提供正规教育。满足以上条件人可以成为职业教育学院的教师，但他们还必须进行由职业教育学院负责组织实施的研究生层次的教师培训证书课程的学习。这一培训采用三明治式的课程实施方案，即将DEL的理论课程学习与职业教育学院的教学实践（包括计划制订和课程开发工作）结合起来，职业教育学院的教学实践由专门的监督人员负责给予监督和指导。

（二）职业教育教师的职前培训计划

丹麦基本的职业教育师资培训是教育学方面的连续课程的学习，这类课程是对技术工人和其他有从事教师工作意愿的人所拥有的技术技能和实践工作经验的补充。当教师开始了在职业学院的教学工作后，可以通过教师培训来获得教学资格。而职业学院录用教师的标准是其专业资格，并要求其必须在两年内开始教师培训计划的学习。

这一做法与其他国家有较大的差异。在许多国家，通常学生会在四年内学习技术类课程以及教育学课程，具备一名职业学校教师的基本资格。而在丹麦，则是有效地将学院本位的职业教育与培训和在职培训结合起来。丹麦的职业教育教师培训主要由DEL提供，DEL与丹麦的所有职业教育学院保持了密切的联系，并在地方设立了三个分部，使教师能就近接受培训。DEL不仅实施基本的教师培训，还承担咨询工作以及应用性研究和开发工作等。

1997年，丹麦对职业学院的师资培训进行了大刀阔斧的改革，以满足未来的技能需求。这一改革的基本理念是使师资培训具有更强的连续性，确保培训机构与教师之间更为密切的合作。2002年，继续加强师资培训的灵活性、模块化以及自主学习，以满足学院与受训教师的不同需求。换言之，经过改革，职业学院教师在就职两年内接受的培训得以扩展，该培训分为四个部分：240小时的理论教学；266小时的个别学习；148小时在职业学院中的实践培训；12小时的评估、经验分享和考核（包括理论考核，口试以及计划、实施教育和评估教学结果的实践考核）。培训过程关注如何实现统一的培训目标与个体需求和个性差异之间的协调。其目的是帮助受训教师成为合格的职业学院教师以及之后的继续培训奠定基础，促进其专业能力和个性能力的发展，同时也是之后教育学方面的教育与培训的必要前提。通过培训，受训者要掌握的技能包括：

1.根据不同的教学目标选择教学内容、教学方法和教学组织形式的能力；

2.分析和评价学生的能力；

3.计划、组织、实施和评价教学和教学效果的能力；

4.组织学习情境以及评价教与学关系的能力；

5.参与教学任务的制订和实施的能力；

6.参与教育教学创新和开发的能力。

（三）职业教育教师的终身学习

1.职业教育教师的继续和在职培训。丹麦职业学院教师的继续和在职培训包括大量的普通教育学和心理学的课程，以及具有专业针对性的教学理论和方法的课程。曾经一度有学者批评在实际培训过程中过于侧重专业针对性，而相对忽略了教学法的培训。职业学院雇佣高素质教师的目的是为了提高其职业教育与培训计划的质量，而这一做法则会导致仅仅关注教师的专业兴趣，而忽略职业学院的实际需求。

从1989年开始，丹麦对职业学院教师的继续和在职培训的组织开始发生变化。原来政府拨款到DEL，然后由DEL来负责实施该培训，1989年后，政府直接拨款到职业教育学院，由各学院自行决定该款项的使用。政府这项改革的目的是为了使培训或教师职业资格开发能够更加贴近职业学院的需求。职业学院可以利用这笔钱在竞争激烈的培训市场上自行选择购买培训服务。DEL则继续在职业教育教师的生涯提高培训方面发挥重要作用，但同时，培训市场开始向私有企业、专业组织、科技研究所等开放。职业学院自身也致力于与外部的组织开发计划相结合，组织实施自己的教师继续和在职培训，DEL负责对这些培训进行监管。

丹麦职业教育教师继续和在职培训组织实施的市场化倾向使职业学院能够制订自己的培训需求，从开放的培训市场获得相应的培训服务。教师能力因此得到了加强，继续培训也体现出需求驱动的特点。对每个学院进行专门的需求分析成为这一改革的焦点。同时，物有所值成为各职业学院在决定购买培训服务时重点考虑的问题，因为如今大多数的继续培训需要由学院自己买单。

在这一改革的驱动下，许多职业学院开始向学习型组织发展转变。它们制订实施发展规划、行动导向的学习计划，并向其他国家学习借鉴经验。尽管传统课程、研讨会在未来的技能开发过程中仍然会被应用，但很显然它们已经失去了原先的重要性。如今，教师的继续培训被认为是教师个体专业化发展的重要策略之一，教师发展也成为许多职业学院能力构筑战略的重要组成部分。学习不仅仅是参与正规教育活动的结果，而是许多活动的结果，这已成为人们的共识。职业学院通过制订自己的人力资源开发制度、组织自己的在职培训、参与不同层次的发展计划等，逐渐承担起了能力开发的职责，他们希望通过学院向人们及时传授技术和专业技能，从而促进地方和地区产业的发展。

总之，职业教育教师继续和在职培训权利的下放以及职业学院为提高教学质量以吸引更多生源而展开的竞争，已经使这一培训受到更多的关注，并成为促进职业学院发展以及提高培训质量的重要途径。

2.职业教育教师的创新和发展工作。在丹麦，越来越多的职业教育学院参与到创新和发展计划（FoU projects）1中来。参与学校本位的开发工作不仅是促进教育、培训、学校发展的有效途径，也是开发教师资源和技能的重要方法。教育发展、组织发展、教师能力提高之间是密切相关的。

1999年，丹麦职业教育与培训体制由于其创新性而被授予了著名的卡尔·波特曼奖。丹麦职业教育与培训体制的最大特点就是在科技、社会文化、经济不断变化的背景下表现出的持续不断的适应性和创新性，而使该体制具有适应变化能力的重要因素就是创新和发展计划。该计划鼓励创新和开发，而这也成为职业教育学院每天的工作。这项计划可以追溯到1991年，正是在这一年丹麦对其职业教育和培训体制进行了重要的改革，即实行分权制的管理体制以及目标管理方法。为支持职业教育学院的目标契合地方实际以及地方教育发展规划，教育部设立了创新行动基金。持续性的创新和发展也被纳入职业教育法律中，成为其重要的组成部分之一。创新和发展计划由国家财政拨款支持，2001年，该计划获得了54,000,000拨款基金。

每年教育部都会为职业教育与培训计划制订相应的创新和发展计划，规定重点发展的领域以及发展计划。职业教育与培训体制的所有相关者都可以参与到这项计划中来，经常有教师就如何改进教育教学向该计划提出建议。创新和发展计划涉及面很广，从旨在促进专门学科或行业教学的地方发展计划，到国家发展规划。它涵盖了所有的学院以及专门的政治活动及其改革的研究和评估，但其最根本的目的是促进职业教育学院教学实践的创新，使其跟上社会发展和变革的步伐。

创新和发展计划与教师的日常工作也密切相关。大多数的计划都会关注一些具体问题，而这些问题往往都是由一名或更多教师为改进教学实践提出的。教师参与以及关注实际问题的原则有利于我们去了解为什么丹麦的职业教育与培训体制具有适应变化的能力。丹麦的职业教育教师不仅要适应变化，同时他们自身也是变革的原动力。从某种意义上说，创新和发展计划促进了教师的专业化以及教师适应变化能力的提高。

然后，教师专业化的持续提升不能仅仅以教育发展为基础。教师教育技能的提高只有通过长期的资格提升计划才能得以提高。因此在今后的发展过程中，丹麦将关注教师的继续和高等教育，使他们能够在各自的学校，甚至整个教育体制中承担重要的规划和开发任务。DEL发起的证书计划，如“职业教学”（Vocational Teaching）和“学校发展和变革过 程 ” （School Development and Processes of Change）等就是这一理念的产物。

四、丹麦职业教育教师培训的关键问题

（一）职业教育教师资格与实际工作的相关性

近年来，职业学院教师在丹麦职业教育课程设计、教学以及评估的改革过程中扮演了非常重要的角色。2000改革计划已经对未来的职业教育师资培养以及教师在职业教育与培训中的地位和作用产生了深刻的影响。作为丹麦职业教育改革的一部分，大量的教师培训计划得以出台，以实现从关注教到关注学的改革目标。如今的丹麦职业教师学院教师已实现了计划、组织、教学和评估方面的团队合作，但他们还必须学会做好一名导师，即如何根据学生的个人教育计划为其提供有益的指导。因此，在未来的几年中，职业学院的教师仍将作为学习者，继续他们的学习和提高过程。

招聘和培训职业教育教师的途径和方法是影响职业教育教师资格及其专业发展、工作职能的重要因素。如前所述，只有具有若干年相关行业工作经验的教师才能被职业学院聘用，上岗后还必须接受DEL提供的教育学和教学法方面的教师培训。这意味着对于教师来说，至关重要的是要具有大量的工作经验，以确保课堂学习和企业中的在职培训保持充分的联系。因此，为吸引有大量工作经验的人来职业学院当教师，必须研究和制订基本的教师培训的期限，即要获得教师的正常的薪水需要接受多长时间的培训。正规的3-4年的教师培训计划很难使职业学院招聘到成熟的、拥有职业技能和经验的人来学院任教。

（二）职业教育教师的终身学习

如今的职业教育越来越需要教师具有计划、组织、实施教学的能力。由于学习内容的模块化以及学生教育与培训计划的个性化，教师的任务正从简单的促进学生发展专向指导学生做好个人学习规划。学生的个性化对于教师来说则意味着集体化（collectivization）。为实现良好的教学效果，教师必须组成团队，与同事协商教育和培训计划的制订。换言之，对教师作为指导者或咨询者这一角色的关注，要求教师必须提高其规划能力。教师的职能从知识的传递者向与个体学习密切相关的、促进学生有效学习的指导者的转变，对职业学院以及成人职业培训中心的教师资格产生了深刻的影响。终身学习理论以及终身教育体制有利于在职业教育与培训体制和个体需求之间找到一个均衡点，对于丹麦而言，必须花更多的时间和更多的精力去开发一个开放的教育与培训框架，为职业教育教师提供一个持续的、多形式、更具灵活性的教育和培训机会，不断提升各方面能力。

因此，教师新角色的确立还面临大量的挑战。无论教师还是学生都要学会学习，尽管似乎有一种普遍的共识，即学生必须为自己的学习负责，但教师对学生提出的要求仍然不够明确。尽管学习是学生的职责，但教师有责任为学生提供适宜的学习条件。学习过程必须关注教师与学生之间的相互影响，显然这对习惯于在教学过程中发挥主导作用的教师来说是一个重大的挑战。在丹麦的职业教育实践中，同事之间的监督被证明是解决这一问题的有效方法，同时参与地方的、职业教育学院承办的创新和发展计划对教师的终身学习和提高有很好的效果。

（三）职业教育教师的生涯发展和专业化策略

在丹麦，行业协会除了负责协商集体协议、规定工资水平和工作条件外，生涯发展策略的制订也是其职责。近年来，教师角色的转变对教师专业化发展策略和新的教育和培训理念提出了迫切的需求。职业教育教师资格的改革主要有两个重要的推动力，其一是职业教育从关注教到关注学以及从关注资格获得到关注能力培养的转变。学习理论的发展为这一变革提供了理论支撑。它意味着教师能力的开发应该尽可能地与实践工作情境相联系，而学校本位的、以团队学习为主要组织形式的教学法的培训被认为是发展教师能力的最好途径。这种持续的在职培训和工作业绩的获得也许是提升教师组织创新性的学习过程和学习环境能力的适宜的方法，但同时教师们也将面临一个严峻的问题，那就是如何使其新获得的能力得到认可和证明。换言之，如何使教师个体的能力转换成得到国家和社会认可的劳动力市场中的教师资格？

推动职业教育教师资格改革的第二个推动力是人们对公共事务观念的转变。医疗、福利、教育与培训被认为是公共的服务性行业。为提高其反应力和工作效力，体现当事者导向的特点，丹麦的公共部门在近些年经历了根本性的变革。这一变革可以被概括为 “新公共管理”（New Public Management），它有两个核心要素：1.公共资金市场化分配模式；2.公共部门与私有企业遵循同样的管理原则。丹麦的职业教育学院已经引入了以新的评估方法为基础的现代薪资制度。

当教师新提升的技能很难被认可或证明的时候，引进和实施现代薪资制度存在一定的难度。因此，丹麦必须制订更为积极的策略。职业教育教师资格改革的推动力还必须是教师行业协会要清晰的认识到教师专业发展兴趣。一个由相关部门制订的和谐、积极的政策和策略是应对变革所必需的，这也是如今丹麦力求实现的目标。

（四）科学技术和职业教育教师培训之间的关系

一个国家的职业教育与培训体制不应该仅仅反映社会变革，而应该体现出需求导向的特点，即要主动应对工作世界和教育世界中出现的持续不断的变化。丹麦的职业教育学院经过长期的创新已经在很多方面超越了传统学校以及现代能力中心。然而，20世纪80年代以来，职业教育教师资格的基础发生了变化，它几乎完全脱离了产业社会学、资格研究和工作过程知识，而转向普通学习理论和教学。在职业教育与培训中，工作与教育之间仅仅保持着极其脆弱的平衡，近十年来，普通学习理论的发展成为人们关注的重点。

更为矛盾的是，如今的大学不得不与私立部门保持密切的联系，以确保在基础研究成果与以研究成果为基础的新产品、新服务之间实现快速的转换，这是在知识经济中保持竞争力的关键。毋庸置疑的是，职业教育教师培训中也应该实现类似的转换。“教什么”的问题将被再次提到议事日程上来，职业教育教师培训不仅仅是学习教与学的方法，这种对职业教育教师培训内容的回答是不能令人满意的。因此，有必要为职业教育教师培训构建一个新的基础，这一基础至少包括两个方面：1.在科学、技术和教师之间建立更为密切的联系，使教师能够更好地理解知识经济发生变革的动力；2.在对现代企业工作组织的发展趋势进行实证研究的基础上，引入工作过程知识的学习。

当前，丹麦职业教育与培训体制中的职业教育教师培训的现代化背后的变革动因是什么，还很难去明确的界定。也许丹麦大学在2003年进行的有关发展方向的彻底改革是促使其变革的因素之一。

[1]Cort,P.,Madsen,A.G.(2003),Portrait of the Danish VET system-an inside perspective DEL,June 2003.

[2]Cort,P.et al,(2003),The Danish FoU Program.Innovation and Development of the DANISH vet System-A case of good practice,DEL,March 2003.

[3]Harrebye,J.,Gottlieb,S.,Nielsen,S.P.,(1999),CEDEFOP Monograph:Teachers and trainers in vocational education and training-the case of Denmark,Cedefop.

[4]Nielsen,S.P.,Cort,P., (2002),Vocational education and t raining in Denmark,Cedefop.

[5]Nielsen,S.P.,(1996),Pedagogical innovation in Danish vocational education and t raining.In:Vocational Training NO.7,European Journal,Cedefop.

[6]Nielsen,S.P.,(1999),New Structure of the Danish Vocational Education and Training System,Danish Ministry of E ducation.

[7]Vocational Education and Training of Tomorrow,Volume 2,Documentation of the Symposium and Award Ceremony,Carl Bertelsmann Prize1999,1999.

责任编辑 吴学仕

G71

A

1001－7518（2011）03－0089-05

张燕（1975-），女，浙江衢州人，天津职业技术师范大学职业教育学院副教授，教育学博士，研究方向为比较职业教育。

本文是全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部青年课题（课题批准号EJA100429）“我国职业技术师范教育的理论研究”的研究成果。