高职学院教学基层组织建设简说*

李秀华（北京农业职业学院 北京 102442）

高职学院教学基层组织建设简说*

李秀华
（北京农业职业学院 北京 102442）

教研室或专业是高职学院重要的教学基层组织，是教学、科研、挂职服务的重要单位。给教学基层组织以足够重视是高职学院发展的内生需要与必然要求。本文针对高职学院教学基层组织的运行模式与特点，提出应以教学基层组织为核心，加强创新管理研究，提升教学基层组织的管理水平。

高职学院；教学基层组织；建设；创新

教学基层组织的内涵

专业或教研室是按学科、专业或课程设置的教学研究组织。其主要职能是完成教学计划规定的课程及相关教学任务；开展教学、研究及学术活动；组织师资培训，分配教师工作任务；加强实验室、资料室的基本建设等。很多高职院校的专业或教研室是设在系下的从事教学、科研或其他工作的 “生产”单位，因此，在实际工作中不负责过多的非学术性事务，而主要是搞好教学和科研。

高职院校教学基层组织现状分析

（一）教学基层组织运行模式与特点

多年来，高职院校教学组织基本构架是系主任领导下的专业或教研室（如图1），系主任对全系所有专业的教学进行总体管理和局部协调，直接管理各专业主任，各专业主任负责组织教师进行专业调研、教学计划的制定与修订、实训基地的规划与建设、专业技能库建设、专业师资培训计划制定以及各专业对外服务与经营等工作，同时承担系主任交办的行政任务。专业教师在专业领域内开展教研和教学，专业之间交叉作业较少。该模式使全系教师得到统一指挥，专业主任发挥参谋作用，管理工作较专业化，管理效率较高，适合教师较少的系的管理。随着师生数量增多，教学、服务、科研任务量增大，部门之间的横向联系和协作变得更加复杂。加之师资培训、教法研究、课程开发、专业和基地建设、实训安排等工作都需逐级请示、汇报，专业主任受多种事务缠身，削弱了其在专业建设与课程开发方面的精力。

（二）教学基层组织面临的主要问题

原有组织结构难以满足专业发展 目前，多数高职院校沿袭直线职能制下的“系——教研室”模式，多数按专业及几门相近课程设置，该模式在一定程度适应了以往教学的发展需求。但目前高职学院技能型人才培养目标越来越要求其区分于以博雅教育为主的学科型大学的培养目标，专业建设成为高职教育的核心问题，单一教研室形式的组织模式逐渐显现制度缺陷。目前，产业结构在调整和转型，专业的调整已不局限于单纯淘汰或增设几门课程，而是以就业为导向，以岗位需求为目标，需将几个学科专业或课程进行重新优化、细分与组合，专业建设及学科建设无论从质的需求还是量的要求上都比以往更加艰巨，传统的教研室设置模式难以适应这种变化。

对教学基层组织的管理有待加强 受传统观念束缚，部分高职院校对教学基层组织管理仍处于比较模糊状态，管理体制、定位、责权利等不够明确。对教学基层组织的功能、目标、困难研究不够，建设资金不足。导致教学基层组织管理长期处于松散、低效状态，加之对专业或教研室主任这一层级采用科层制管理模式，吸引力并不强。尤其是在专业建设中，教学基层组织与系部主任之间领导与被领导关系突出，形成很强的被领导路径依赖，缺乏对专业建设的主动性与创造性参与。

教学基层组织的对话及工作机制尚不完善 近年来，高职院校的成长与发展环境较为复杂，教师在成长中也会面临诸多问题，而教学基层组织与学院之间尚未建立一种对话机制，与学校间缺乏直接沟通和交流的机会，使教师难以自发地融入到组织目标或愿景上去，难以形成共同的组织文化。在教学、科研及挂职服务中，教师单干户仍较多，团队合力难以形成，教师发展受到束缚。不仅影响了团队工作效率，而且还影响了专业建设与课程开发，进而波及高职院校自身管理水平。不仅如此，专业之间的合作机制也有待完善。目前，高职院校教师参与活动仍以本系和专业为单位，专业或各系之间横向联系或交叉合作少，缺乏开放的联动机制。在课题申报、教学、教研、科技服务中资源配置不太合理。纵向上以系为单位进行资源配置的“系——专业”或“系——教研室”的组织结构，使人才利用方式的创新不够，课题或项目的研究与开发不够开放，与相关专业的联合不够普遍，院内各专业联合共建实习实训基地较少。跨系、跨专业的联合攻关或开展教研则更少，各专业联系不紧密，教改各环节易形成断点。例如，涉农类职业院校培养的毕业生，在一线的工作经常是复合的、全面的，其专业化程度要求并不是很高，但却需要对“三农”各方面都了解一些。而合作机制的缺乏或不完善使专业合力难以形成。

教学基层组织力量薄弱，自主权有限 随着部分院校进行管理创新，教师被赋予一定的专业自主权，但无论从广度，还是深度上看，自主权仍然没有得到充分的发挥。这主要源于传统文化仍是一种控制文化，使自主权受到制约。由于学校组织机构呈现出自上而下的科层制管理模式，纵向上权力集中、层次分明、责任回避，工作多建立在执行的基础上，下级重视如何有效应付上级的任务，不能创造性地开展工作；在学院大的政策与规划及中层级领导的决策中，专业的自主空间较小，导致教师被动、依赖、无个性，长此以往，教师的内部成长动力不足，加之专业没有独立经费，教研落实难以到位。

关于加强高职学院教学基层组织建设的建议

（一）高度重视教学基层组织建设

纵观知名院校持续发展的历程，都离不开 “主动创新”和“教学基层组织适应力”这两个因素。很多院校在发展中败下阵来，是因为管理者更多地将眼光盯住外部对人才的认可度，而忽视教学基层组织的健康发展。如果学校面对外部环境变化或自身的不适应不能构建自我诊断、自我修复的发展机制，以使组织充满活力，更好地适应业务发展和环境变革的需求，那么教学基层组织就很难做好其他事情。21世纪，学校的生存与发展离不开办学质量与特色，而办学质量的好坏离不开教学基层组织的建设与良性发展，优秀教学基层组织的涌现，归根结底是取决于良好的以教学基层组织为核心的管理模式。因此，加强对教学基层组织的重视应尽快提到学校管理日程。

（二）营造有助于教师成长的文化环境

教师的成长离不开经验的积累和对成功的渴望。从新手教师到熟手教师，再到专家型教师需要一个过程，教师有主动的专业发展意识且知识积累达到一定程度，一般具有较强的成功需求，对自己的奋斗目标比较明确。这时，他会抓住任何一个可能通向成功的机会，如关注校内外先进经验、自觉学习、举一反三。这类教师的共同特征就是注意积累实践知识。教师处于主动专业发展时期，不会仅满足于按时完成教学任务，更希望在实践中充分体现个人价值。教师职业的心理特征表明，内部动机远比外部压力更有推动力。学校可以通过采取有效的管理措施激发教师内在专业发展动机，促进教师主动发展意识。学校管理者在本阶段要做的工作是建立一系列专业研究制度，为教师提供各种主动发展的条件，通过合作研究等形式建立教师反思与改进的机制，形成有助于教师职业发展的文化环境。

（三）提升教学基层组织的工作水平

提升教学基层组织水平需做到三点：建章立制、科学的方法手段和负责人队伍建设。从制度层面，不仅要有约束，更要有激励。制定教研室制度，关键是要得到一线教师的认可，增强制度的规范性与可操作性，明确教研目标，规范管理。可以根据不同专业的特点及任务，对教研室制定详尽的规章制度，如涉及教研室活动、试讲、集体备课、听课、教学质量检查、培训、教研等制度。在激励机制方面，可以针对教研室基本建设、教研活动、教学质量、教学运行及管理、教学建设、教研成果等定期开展教研室评估，对“优秀教研室”及负责人给予奖励，激活工作热情。同时，要创造开放的交流平台，增进教研室的横向交流与经验分享，形成教研室在教学、管理、教研等方面的良性竞争。从该组织负责人队伍看，提高素质势在必行，他们既承担着专业发展与课程建设的领导者、组织者、管理者角色，同时又是本专业的带头人和学术骨干，是教学研究和教学改革及科技挂职服务的参与者和引领者。这方面工作能否搞好，学院工作能否落实并有成效，这支队伍十分关键。因此，应重视该组织负责人的选拔与培养。

（四）创新工作机制和教学基层组织结构

一方面，创新工作机制是促进专业之间横向联系和纵向沟通的重要条件。高职院校各专业之间需要进行方方面面的合作，不仅对外要有校企合作、政校合作，也要在专业之间开展合作。比如农业技术类专业与管理类专业的合作必须是紧密的，因为农村经济社会对人才的需求不是单一的，是复合型的。高职院校的人才培养目标是技术类高职一线人才，但技术不能孤立，与其他类专业并存才有生命力。这就需要学校理顺机制，搭建平台，实现专业间的交叉合作，达到优势互补。

另一方面，创新教学基层组织建设是促进高职院校与区域经济实现更紧密融合的重要途径。针对学院发展重点，保留原有专业主任编制并重新界定职责，专业主任主要负责专业建设，包括专业调研、专业计划制定与修订、实训基地规划与建设、技能库建设、师资培训计划制定、对外服务与经营工作。另外，增加教研室这一组织，聘教研室主任，负责学科及课程开发，包括组织集体备课、精品课开发、教学素材收集整理、教学设计、课程设计、单项实训与实验室规划、课程大纲制定与修订等。这样划分，一是把专业主任和教研室主任的工作分开，减轻工作压力，给专业主任松绑，二是使专业建设与教学研究两条工作主线并驾齐驱，使专业建设与教育教学相得益彰。改善后的组织结构见图2。

[1]任英杰.知识管理视阈下的教师专业发展[M].沈阳：东北大学出版社，2009:139-140.

[2]程远东.高职院校教研室工作现状分析与对策研究[J].职业教育研究，2009，（5）.

[3]吴杨,施卫东.大学学院制制度下内部管理与运行机制创新的探讨[J].南京航空航天大学学报，2000,（12）.

[4]徐向明.关于高职院校专业教研室建设的思考[J].中国农业教育，2009，（1）.

（本文责任编辑：尚传梅）

北京试点职业教育分级制最高级别相当于研究生

从近日举行的北京昌平区中等职业教育技能展上获悉，今年北京市将在部分职业学校试行职业教育分级制度，将现行职业教育培养体系设置为1级至5+级共六个级别。其中1级和2级大致相当于目前的中等职业教育；3级和4级相当于目前的高等职业教育或大学专科教育；5级相当于目前的大学本科教育，主要培养高级技能型人才；5+级则相当于目前的研究生教育，培养既有高级实践技能，又有一定理论创新素养的应用人才或管理人才。按照这种新的职业教育分级制度，中学生在完成义务教育或普通高中教育后，可分流进入职业教育学校，实行免试登记入学，直接接受1年制的1级或3级职业教育；若要取得相应的学历，就得接受3年制的2级或4级职业教育；若想更进一步，就得接受5级或5+级职业教育。这种制度的另一个特点是可以实现学习与工作之间的灵活进出。学生学习到一定级别，可选择保留学籍，到企业工作一段时间，之后再继续学习。在职人员也可以通过这一体系得到继续教育。如果想进行相应等级的职业教育，可以先测查其实际知识或技能状况，确定其适合接受哪一等级的职业教育，然后入校学习。

目前北京计划在昌平职业学校等14所中高职校中选取十余个专业进行试点，业内人士分析，新的分级有望打破高职与中职之间的学历层次体系，但由于目前在中职学校接受3级以上的职业教育只能取得级别认定证书，并不能取得大学学历，所以它是否能被社会认可，仍需要实践检验。

（北京晚报）

G718

A

1672-5727（2011）03-0052-02

李秀华（1973—），女，北京市人，北京农业职业学院职教所助理研究员，研究方向为职业教育。

北京农业职业学院青年基金课题《我院教学基层组织建设研究》（项目编号：XY-QN-09-35）