基于工学一体化的高职学材建设研究*

毛时亮

（台州科技职业学院 浙江 台州 318020）

基于工学一体化的高职学材建设研究*

毛时亮

（台州科技职业学院 浙江 台州 318020）

传统的教材从内容到结构都已经无法满足学习领域课程教学实施的需要。要想促进学生综合职业能力的发展，需要采用科学地、系统地组织学习内容的新载体即学材。高职学材建设应突出主体性，强化情境性，促进对话性，有利探究性，实现合作性。

工学一体化；高职；学材

教材是体现教学内容和教学方式的载体，是把教育思想、观念、宗旨等转变为具体教育现实的中介，是教学改革成果的结晶，也是教育教学改革的一个重要方面，是实现培养目标的重要工具。教材对于稳定教学秩序、提高教学质量、深化课程内容体系改革、推动高职教育的发展、办出高职院校特色具有重要意义。我国高职教育起步较晚，对高职教育的研究特别是教材的研究相对滞后，导致各学科缺乏成套的与高职教育发展相适应的能体现高职教育特色的教材，“高攀”与“低就”的现象严重。

高职教材存在的主要问题

对于高职教材现状，较多学者进行了分析评价，从总体情况来看，存在较多问题。李辉、吴博通过对高职教材建设基本现状的调研，在对调查数据进行分析的基础上，总结了我国高职教育教材建设取得的成绩与存在的不足；沈海娟、申毅等人指出现行高职教材缺乏特色，没有从根本上反映高职教材的根本特征；王婉芳指出高职教育缺少符合高职特色的“对口”教材，具有独创性、能体现高职特色的教材很少；吴剑、金立群等人认为现行的高职教材缺乏科学理论的支持，与专业教材配套的实践教材严重不足，教材内容陈旧、平淡，知识重叠，缺少创新，很难激发学生学习的积极性。总之，目前各类高职院校所使用的教材总体水平不高，大部分内容陈旧，只是对原来中专、专科、本科教材的简单删减；基础理论知识过多、过于重复，内容缺乏灵活性；实践环节涉猎较少，与企业行业的最新技术、工艺流程联系较少，学生所学的教材不能很好地为企业服务，与将来的岗位群无法实现“零距离”对接；教材内容与职业资格证书制度缺乏衔接，与“双证制”脱节。可见，传统的教材从内容到结构都已经无法满足学习领域课程教学实施的需要。

工学一体化对高职教材（学材）的要求

“基于工作过程”的模式是德国职业教育专家经过十几年的实践开发的包括哲学的指导思想、教育学的理念、具体的操作方法等等的一整套教学方式，其核心是培养学生的综合职业能力，即专业能力和专业之外的能力（方法能力、社会能力等）。传统教材主要呈现和传授显性知识，缺乏与工作的直接联系，对提高学生综合职业能力的作用十分有限。要想促进学生综合职业能力的发展，需要采用科学地、系统地组织学习内容的新载体即学材，帮助学生在学习新知识技能的同时获得关键能力，特别是与自我发展关系最紧密的学习能力。

针对高职教材建设的现状，许多学者提出要产学结合共同编写教材。赵居礼、王艳芳认为教材内容应尽可能以技术问题为中心加以设计和组织，注意以问题引出概念知识。蒋晖指出学校与公司共同承担对应用型人才的培养是高职教育的一个很好的思路，要积极探索学校与社会共同培养人才的双料教材建设。赵志群在开展学习领域课程开发研究的同时，也开始进行职业教育特色教材的设计与编写，如学生工作页的内容及其结构实现了学习内容与职业工作要求的有效对接，体现了鲜明的职业教育特色，在工学结合一体化课程的教学实施中显示了不可替代的优势。工作页的编写与出版为职业教育教材研发提供了新的思路，丰富了职业教育类教材库。

工作页是以学习情境（学习任务）为一个课业编写的，其基本内容包括课业（学习情境或学习任务）名称、学习目标、课时数、学习情境（学习任务）描述、学习内容引导、背景介绍、评价建议、学习建议与说明等。工作页是学习领域课程开发成果的主要物质载体，也是学习领域课程教学实施中学生的主要学习材料，是从学生的角度指导帮助学生完成学习任务的工具。工作页通常以引导课文的形式出现，引导课文中应涵括工作要求、操作规范、专业知识、专业技能等丰富的职业信息和完整的工作过程。通过一段段的引导课文承上启下，将学习过程与工作过程有机地结合起来，让学生在明确任务、制定计划、做出决策、实施计划、控制质量、评价反馈的进程中了解未来的职业工作，解决工作中的问题，有效完成工作任务，促进综合职业能力的发展。工作页没有像传统教科书那样，向学生提供系统而完整的专业理论知识，而是遵循人的职业成长规律和企业的实际工作过程及完成任务的需要编写的，学生在完成学习与工作任务的过程中需要查阅大量的相关教科书、工作手册、操作规程等学习资料，有利于培养学生获取信息、使用信息的能力以及与信息占有者打交道的沟通合作能力。

基于工学一体化高职学材的特点

“学材”是广义的教学材料的重要组成部分，与传统教科书相比，是用于“直接帮助学生学习”的教学材料，旨在从学生的工作和生活经验出发，激发学生学习的积极性；启发学生产生问题和疑问，促进学生思考和反思；突出学生的职业活动，让学生通过在工作情境中的经验性学习建构自己的知识体系。

突出主体性 建构主义认为学习的本质是自主建构的过程，因而以“建构”观取代以往客观主义认识论指导下学习的“反映”观，更符合学习的本质。反映是从客体角度而言，强调学习作为一种认识所具有的客观性与符合性；而“建构”则强调主体性与选择性，指出学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。因此，建构主义的学习思想给人们提供了一个生成主体性的视野和思维空间。根据这种学习观点，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生对知识意义的形成，从而唤起对学习者主体性的真正关注。高职学材应定位于学生是自主的学习者，明确学材的服务对象是学生而不仅仅是教师，体现学生的主体地位，为学生的自主建构、自主探究提供机会并创设条件。

强化情境性 建构主义认为学生并不是空着脑袋进入教室的，相反，学生在日常生活中积累了丰富的经验，他们正是据此对眼前的事物或现象提出自己的看法，形成自己的解释，建构自己的意义。即使有些问题是他们从来没有接触过的，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠自己的认知能力形成对问题的解释。高职教育是为工作做准备的教育，培养的学生毕业后必须能够有效地完成所承担的职业工作任务。对职业教育课程而言，情境化是吸引学生、联系生活的重要途径之一。只有在真实的学习情境中，当学生积极地完成具体任务、努力地思考其中的实践性问题时，知识才有可能在其认知结构中与工作任务建立有机联系。因此，学材内容的选择不能脱离学生的经验世界，否则学生很难在新的知识信息与已有的知识结构之间建立一种非人为的实质性的联系。所选用的素材要尽可能地来自于学生在日常生活中所听到、见到和感受到的现实，也可以是他们在其他学科学习中所思考或操作的，属于思维层面上的现实。学材在内容呈现方式上要尽可能地与真实的问题或类似的生活情境相联系，并从素材编排的结构这一角度对其进行重组与再加工，着力表现出工作过程结构的完整性、工作要素的全面性和包含工作过程知识、更多体现“教、学、做合一”的价值取向，从而使学生能够掌握概念的复杂性，提高知识的迁移能力，充分调动学习动机。这是因为对学习者而言，在事件展开的顺序中，深度理解性的建构通常是由一个好的问题激发的，并且这种激发要比那种号称是一条条介绍概念的认真安排好了的顺序授课更有效。另外，精心创设的问题情境也有利于促使学生认知结构产生冲突，发生变革重组，从而突出学生的职业活动，让学生通过在工作情境中的经验性学习建构自己的知识体系。

促进对话性 促进对话是创造活动的、合作的、反思的学习的唯一途径。学习只有在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生存和发展。建构主义的学习观认为知识不能通过传递来接受，只能通过建构来获得。这就要求学材内容要避免直接呈现结论的权威的观点，在陈述方式上要避免绝对客观的描述，要留给学生自主建构的空间，使学生能够经历知识获得的过程，并在这一过程中掌握学习方法，体验知识探究的乐趣，树立积极的学习态度。在呈现方式上应做到丰富多彩，版面生动活泼，多运用启发式问题、参与性表格、图片、动画、音频、视频等易于学生接受的表达方式隐蔽教育意图，着力凸显学生与教材之间开放式、互动性的交流与对话，进一步引导学生在做好自身与学材之间互动对话的基础上，拓宽学生表达与交流的渠道，为其创造更多与同伴、与问题情境、与现实生活、甚至是与自身原有知识经验等进行对话与互动的机会，从而为其交流能力、合作探究能力的提高营造更为广阔的空间。

有利探究性 建构主义的学习实质上是一种自主探究的学习，即学习是在已有经验基础上的自主建构，在这一过程中，学习者个体在已有经验背景下自我监控和自我建构，因此具有鲜明的个人色彩。意义不是强加的或是被动接受的，而是主动探究建构的，因此具有探究性。教育的最终目的是把学生培养成为独立的终身学习者以及能够对自身一切行为负完全责任的人，自我管理式的学习方式在一定程度上为学生提供了设计与完成学习任务的自由空间，极大地调动了他们的学习热情和能动性，学生能够对自己的学习与工作负责，真正成为学习与工作的主人，有力地促进了教育目标的达成。因此，学材既要创设有利于学生自主探究学习的问题情境，同时也要安排学生之间和师生之间进行交流、争议、意见综合的环节，以帮助学生建构起更深层次的理解，提高学生的社会能力。

实现合作性 学习也不是一种孤立的个人行为，知识意义建构是在师生之间和学生之间（群体或社会）的相互作用中逐渐完成的，因此具有合作的性质。学习领域课程是理论与实践一体化的课程，需要采用适合学生特点和课程特点、具有职业教育特色的教学方法。采用小组合作学习的行动导向教学法是符合人的认识规律的教学指导思想和学习方式，有利于学生综合职业能力的形成，应成为职业教育学习领域课程教学的必然选择。行动导向教学即让学生以个体或小组合作的方式，围绕明确的学习目标，通过完成一系列综合性学习任务学习新的知识与技能，提高综合职业能力的教学过程。这里的“行动”不是简单的重复性操作，而是为达到学习目标而进行的有意识的行为。行动导向教学不强调知识的系统性，但是关注以小组合作的形式独立制定工作和学习计划、实施计划并进行评价反馈，以“完整的行动模式”替代完成外部规定任务的 “部分行动模式”，让学生通过主动、整体化、合作式的学习，达到脑力劳动与体力劳动的统一。

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[2]李辉，吴博.我国高职教材建设现状与思考[J].中国大学教学，2007，（4）．

[3]沈海娟，申毅.关于高职教材建设的思考[J].教育与职业，2006，（36）．

[4]赵居礼，王艳芳.完善高职教材体系建设的基本思路[J].职业技术教育，2003，（10）．

[5]蒋晖.关于高职教材建设的思考[J].内江科技，2006，（5）．

[6]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999，（1）．

[7]江雪松.论大学教材建设中的学本教材建构[J].高等工程教育研究，2003，（1）．

G712

A

1672-5727（2011）04-0020-02

毛时亮（1971—），男，台州科技职业学院副教授，科研处处长，主要从事高职教育研究。