高等职业教育课程问题的二元对立与消解

程宜康

（苏州市职业大学，江苏苏州215104）

高等职业教育课程问题的二元对立与消解

程宜康

（苏州市职业大学，江苏苏州215104）

针对当前高职教育课程改革中若干问题范畴，分析了问题的二元对立现象，指出了现象背后的问题本质。同时，按照后现代课程论的观点，提出了今后高职教育改革过程中课程问题二元对立消解的思路。

高等职业技术教育；课程；二元对立；消解

美国课程专家卡尔·格利克曼教授在评价以往美国教育改革的经验教训时指出，尽管政府在制定教育的课程改革政策时将前景描绘得很好，但是在实际的实施过程中则出现种种失误，其问题产生的原因就在于教育和课程改革思维的二元对立。今天，在我国职业技术教育课程改革领域内二元对立的思维模式同样普遍存在，理论研究者和实践研究者往往把职业技术教育课程中出现的问题，以二元对立的方法做出决然的结论。由于“二元对立”的观点鲜明性和选择简单性，在一些指导性文件中被不断地强化，但是，我国职业技术教育课程改革（特别是高职教育课程改革）的实际情况表明，课程改革并非能够在二元对立中做出简单选择，也更不可能如改革理想主义者断言的那样，在二元对立前提下实现课程体系的“解构”和“重构”。

一、二元对立及其意义

二元对立是结构主义理论的重要分析原则，结构主义最初是由索绪尔提出的人类学中的一种文化分析方法论，二元对立则被用来分析、解释人类思想，文化与现象。一般地，二元是指客观事物中具有特殊关系的相反或相对的两个范畴，二元对立的思维方式就是将被分裂开的“二元”来进行分析，并将“二元”对立起来，做出非此即彼的抉择。在这样的思维模式下，客观事物被确定为单一的二元问题，而对立的二元成了所研究问题的全部结构。但是客观事物并非如此简单，一方面由于任何问题的内部结构往往存在（甚至是必然存在）多个相互作用的因素，不可能只是由一个二元问题或多个二元问题所能够阐释和解决，因为二元现象只是问题的表象，表象后面的问题本质和因素是多元的，也就是说二元对立仅仅是形而上的。另一方面任何问题的分析都可能存在多样的方法，也不一定是必然建立在二元对立的前提下，才能获得问题解决的途径，任何一种研究方法都会以自己独特的视阈解读问题，如果以“和谐”的思维指引，而不是对立的思维定势，我们就会发现问题解决的途径会是多元的。

应该说二元对立作为批判理论的工具，有其积极的一面，但是弊端也是显而易见的。正如文化学者南帆所指出的：“某种二元对立的设立可能是一个精彩的发现，一种新的联系被建立起来了；但是，与此同时，这种二元对立的犀利、尖锐也可能转化为一种狭隘和遮蔽。”因此，当这种犀利、尖锐和狭隘的二元对立思维影响甚至主导我们对职业技术教育课程问题的研究，可能导致的结果常常表现为一种“过度阐释”。二元对立思维下的“过度阐释”限制了我们以更加客观和理智的视野，去深入地探究问题的所有缘由和问题解决途径，“过度阐释”总是将人们的视线引向对立的“二元”中的某“一元”，并不断地强化着那“一元”所表征的现象，而弱化和遮蔽另“一元”本来所具有的核心内涵和积极意义。

二、高等职业教育课程问题的二元对立现象

（一）职业教育的本质范畴——就业导向还是生涯导向

职业教育的就业导向还是生涯导向的争论由来已久，至今仍是职业教育本质范畴讨论的重要主题，与此相类似的二元对立还包括如普通教育目标与专业教育目标、基础教育观与实用教育观的争执。

职业教育就业导向对于政府来说是无容置疑的，因为政府站在社会经济发展和社会稳定的高度，必然要对职业教育提出就业要求。而学校作为国家的人才培养主体，就是要向社会提供合格的职业劳动者，其办学的社会声誉必然与学生的有效就业密切相关。但是值得质疑的是，职业教育不仅要向学生提供与就业直接相关的课程，还应该提供个性化需要的课程。其次，如果是由于企业用人标准的偏离和不确定性，以及整个就业市场体系与机制的不成熟所导致的就业波动，那么就业导向就会变成就业误导。

坚持生涯导向者质疑职业教育的就业导向，强调职业生涯的发展潜力和后劲，认为在具体课程设置上应该加强普通文化课程和专业基础课程，以稳定扎实的基础知识和文化素质面对生涯的挑战。但是与此持对立的观点则认为：个体“职业能力的形成影响因素是十分复杂的，和文化基础课与专业基础课程的学习不存在必然联系”，而希望将生涯发展预期建立在某一特定阶段的教育上，以获得具有基础性的“稳定结构来适应这个多变的时代”，这样的愿望仅仅是一种“机械论的基础观”。[1]

产生上述争议的原因首先是混淆了终身教育任务与某特定阶段教育任务的功能差异性。与生涯发展所对应的教育应该是终身教育，目前以职业院校为主体的教育是以职业与技术能力获取和发展的学历教育（也是职业资格教育），是特定阶段（初中后与高中后）的职前教育（非职业培训），具有特定的教育任务和教育目标。其次是职业院校的教育和培训错位理解，这也反映了我国传统的教育文化及观念和社会发展现实之间的差异。为了消除这种错位和差异所导致的价值取向对立，我们倾向于将我国职业院校的现实教育取向定位在学历教育与培训教育相结合的教育。前者表现为个体职业生涯发展的基础性价值取向，后者是为满足社会需求和个体就业需求的社会价值取向，这两种价值取向体现了职业教育的两大主体功能。

另一个重要的问题是如何看待生涯发展的基础问题。基础性的文化课程与技术基础课程对生涯发展的作用，是通过知识储存必然实现“素质养成”，还是通过知识储存必然实现“能力增值”？如果知识存储的价值仅仅是知识量的增长，那么学习者仅仅作为知识的存储器，其意义又何在，如果知识能够转化为能力（生涯发展能力），才是教育的的根本任务。持文化素质教育观的学者、教育工作者对当今的职业教育课程极为不满，他们的论点常常给大家的印象似乎是，文化课程才是生涯教育的核心，似乎有了文化课程学习，就能够形成文化素质，并坚称素质教育的作用在于内化，是无法像技能学习那样的“功利”性外显。但是笔者认为文化课程的学习完全能够建立在能力——社会文化能力培养的课程目标之上，也就是说素质教育可以是基于能力的教育，也只有基于能力——社会的、文化的、技术的、职业的教育才是具有生涯意义的教育。也只有这样，我们才不会陷入职业教育的就业导向和生涯导向的争论。

当我们不再以二元对立的思维看待高等职业技术教育的基础功能和专业功能，问题便转向了普通教育目标和专业教育目标的实现问题。普通教育目标实现是在专业课程体系中实现？还是以独立的普通教育课程体系去实现？对此，有学者认为这是一个两者必居其一的选择，并反对所谓的调和观——但最终还是将专业化作为“核心目标”，将基础性作为“不可忽视的目标”。[1]其实“调和”有时也是一种策略，两个目标的关系处理本身就是需要课程策略来解决，只要这样的课程策略没有从根本上违背职业教育的目标和社会对职教学生的期望。对于普通教育目标实现的“调和策略”有两种，一是将普通教育课程融入工作体系课程，二是建立相对独立的普通教育课程。

首先，以实现普通教育目标的最为重要的文化素养课程为例，文化素养课程如何融入工作体系课程？在理论上，融入工作体系课程的文化素养知识是建立在具体职业工作载体之上，也是依赖于现实的具体工作情境的。现在的问题是，建立在具体职业技术工作情境的文化素养知识，是怎样地被学习者建构？从文化认知与文化感悟的角度看，应该说文化素养课程需要自己的独立的课程情境。从教与学活动的现实角度看，教师似乎更愿意在独立的文化课程情境之中进行教学，也包括工作体系中的学习。在工作体系课程中实现普通教育目标是一个理想的结果，但是对于教师来说是一个极大的挑战，即使我们的教师具有这样的知识与教学能力，那么教师在教学策略上该怎样处理工作知识与非工作知识。

其次，如果建立相对独立的普通教育课程子体系，也仍然有三个问题，一是普通教育课程体系在有限的学习时空内，到底应该采取怎样合适比重？二是普通教育课程是否一定能够在自己的体系内实现普通教育目标？三是普通教育目标中如何反映职业技术教育的特点？我们必须实事求是地看待普通教育目标的达成，不能将基础教育阶段存在的素质问题放大为职业教育阶段的全部责任——当然并不是说我们不能为此做点什么。其实对于高职普通教育课程来说，最为重要的问题是如何使普通（素质）教育课程体现职业教育特点。这并不是文化素质教育课程职业化，更不是文化素质教育功利化，而是职业教育的必然要求，也是文化素质教育的应然要求。其实，当前高职课程的素质教育问题，并不在于素质教育是否重要，最亟待解决的问题是怎么看形成素质的文化之源，目前技术文化（工业文化、农业文化、商业文化）、职业文化的缺失正是我们学校的文化素质教育不具魅力、不具职业教育特色的重要原因。

（二）课程的本质范畴——理论还是实践

近代哲学认识论将“理论看作一种抽象的思想体系，而实践成了外在于理论的活动，因而就有了理论与实践的对立。”[2]受其影响，关于理论和实践的课程本质之争在上世纪80年代我国高等职业教育兴起之日起就一刻也没有停止过。长期以来，坚持理论学习重要性的观点之一是理论学习能够为学习者构筑更为坚实的终身学习基础，能使人具有较好的发展后劲；观点之二是理论是实践的基础，只有充分掌握了理论，才能更好的实践；观点之三是理论学习必须具有自己的体系，即学科体系。但是在职业技术教育课程“实践话语”对传统的基础理论观提出了强烈的批评：其一是认为传统职业技术教育课程主要来自学科体系的理论课程，而大部分的理论知识在实践中是没有用的；其二是认为系统的理论知识在工作体系中是离散的，而且是不需要完整的，即理论应“够用为度”；其三是认为理论知识必须在实践中自我建构，只有在实践中建构的理论知识才是有用的，因此职业技术教育课程应该彻底解构学科体系并重构于“行动体系”（工作过程）。在高职教育发展的几十年间，继承于传统专科教育的高职教育课程改革逐渐加大了实践教学课时数，甚至“实践”教学时数超过了“理论”教学时数。但是，这样的仅限于理论与实践课时数量调整的课程改革仍被认为是不彻底的改革，是“羞羞答答”的改革，只有基于“逻辑”的课程改革才是高职教育课程改革的必然之路。因此，关于对传统高职教育课程体系实行彻底打碎的“颠覆”性解构，成为了高职教育界最为“彻底”的革命性口号。

今天，在高职教育课程学术研究领域“实践话语占据了主流”，但是在学校的改革实践中仍然是“学科话语占据主流”[1]，这表明，关于高职教育课程的理论与实践的二元对立不仅在学术研究领域中凸显，在院校实践中更为尖锐。这样的二元对立反差本身是耐人寻味的，在笔者看来，在院校现实层面，任何因固守自身学习经验和传统观念，或因对不同理论知识在能力发展和生涯发展中的作用及学习规律并没有真正理解和把握的情况下，仍将“学科话语”在自身的教学意识和教学行为中“占据主流”，则将对高职教育的人才培养带来极大的损害。同样，理论上“犀利、尖锐”的二元对立和“过度阐释”，并不能有助于找到真正符合中国教育文化背景和教育全部规律（不只是某个能力域的学习规律）的课程改革方案与策略，也难以有效解决高职教育课程体系重构（是整个体系而不是子体系）的院校实践问题。无论是坚持“学科话语”还是坚持“实践话语”，如果以二元对立思维来讨论理论与实践，都有可能导致对课程问题判断的狭隘和视阈的遮蔽。

在理论与实践这一对关系范畴内的二元对立思维主要体现在以下几个方面。一是价值取向的对立。经常被使用的一般话语包括：理论指导实践、理论与实践相结合、理论在实践中被检验、理论在实践中被运用，等等。显然在一般话语意义下，理论比实践具有更高的“地位”。在高职教育领域内围绕理论与实践的讨论，无论是“学科话语”，还是“实践话语”，也都或多或少是基于上述对理论与实践关系的理解，并以此作为立论的依据。他们都不自觉地将理论置于比实践更高的位置，只有理论的才是高级智慧的，正如在我们的文化传统里，能掌握理论的将成为“劳心者”，实践者仅仅是“劳力者”。因此，我们必须抛弃对理论与实践“狭隘”的价值认识，将“理论”与“实践”作为人的能力表征——基于职业技术教育能力培养来看待理论与实践的概念范畴。按照多元智力理论，“几乎具有任何程度的文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题。”[3]因此，只有能够在职业技术工作中将“理论能力——理性智慧”与“实践能力——实践智慧”综合运用才能称为具有解决问题的综合能力，这也是高职教育的高等性所决定的。二是学习认识的对立。我们在谈论课程时，总是将学习分解为理论与实践的学习，即分为理论教学和实践教学。但是，在教育话语语境之下，不管是基于什么样的课程体系的学习，作为学习而言必然意指学习的实践性、实践性的学习、实践知识的学习（实际工作知识的学习），理论的学习必然是包含实践的学习，实践的深入必然需要理论的学习，即理论与实践相融合的学习，课程体系也必然是理论与实践相融合的体系。在这里，理论与实践不仅是学习内容的理论知识与实践知识的知识分类概念，更重要的是，必须认识到实践本身就是一个学习的过程，也是学习的方法，理论与实践的关系是互为过程关系和方法关系，这是由教育的本质所决定的。三是在教育类型上的对立。许多“实践话语”者认为职业技术教育，包括未来更高层次的职业技术教育是“实践的教育”，而目前本科以上的工程教育、技术教育等被称作“学科导向”的高等教育属于“理论的教育”。笔者认为，如果将“学科”的教学等同于“理论”的教学，将实践与理论作为职业教育与非职业教育的教育特征差别是不妥的。例如当今高等工程教育的CDIO改革，显然不能因为使用“学科”一词，就是“学科话语”下的“理论的教育”。事实是，无论什么层次的工程与技术教育必然包括理论与实践的学习，当然，理论与实践学习的内涵（内容）与形式是需要认定的，这也是由工程（技术）的对象及过程特征所决定的。

我们也许会以骑自行车的人并不需要学习关于平衡的力学知识就可以学会骑车作为例证，来解读理论（学科知识）学习与实践（工作知识）学习之间的关系。其实这一例证并不能说明问题的本质，虽然自行车的平衡理论对学习骑车并不是必须，但是对于解决类似自行车平衡的技术问题，则必然需要平衡的理论知识，具有相同知识背景的问题之间并不总是可以直接比较的。骑车的平衡控制是人的生理本能反应和适应，正像动物经过训练后也能骑自行车一样，但是动物绝不可能利用平衡的知识解决人类的工程技术问题。因此，不能因为像骑车那样的实践不需要理论，就断言所有的职业与技术工作过程都不需要理论知识。

和理论与实践二元对立相接近的另一对范畴是“知识本位课程”与“工作本位课程”。课程的知识本位性和工作本位性讨论，作为课程的哲学思考对于当前高职课程改革是具有积极意义的，但是如果将“知识”或“工作”作为对立的课程价值本位性取向，并以此成为“学科话语”或“实践话语”的哲学基础，则是值得商榷的。首先，我们为学习者提供的课程是教育的课程，课程的价值是多元的，在不同类型的教育中，“知识”与“工作”都是课程多元价值中的一部分。如果当我们面对“只是为增长知识”或者“只是为找到工作”的学习诉求时，面对学生既有“工作”当前目标，又有“知识”生涯目标的学习诉求时，我们是否应该以“人本位”的最高价值取向为学习者提供满意的职业教育呢？课程的职业与技术工作情境实践是课程策略和方法问题，而课程“工作本位”是本位性的哲学问题。将不同层面和性质的两个概念作为对立的一对范畴，并且要作出“知识”还是“工作”的抉择，这本身就是充满矛盾和疑惑的“迫求”。其次，就课程体系的知识结构而言，知识的多元性、多态性决定了“知识本位”（大多数课程理论家所断言的）的“知识”所指（所有的明喻和隐喻），既不是拒绝“工作”知识，也不是纯粹的“工作”知识。笔者认为，高等职业技术教育课程的知识必然包括工作的知识——即使是标记为“学科”的知识，也必然包括专业工作知识，只是因为“学科”被科学的外衣掩盖了其职业与技术的“工作”内涵。沿着这样的思路，高等职业技术教育课程是否一定要以“工作本位”来彻底颠覆所谓的“知识本位”呢？同样地，是否由于高等职业技术教育的高等性，就依“知识”的数量或学科的科学意义，便认定关于“工作”的课程是功利的，否认“工作过程导向”课程的技术实践意义和知识建构意义呢？

（三）课程的策略范畴——学科体系与工作体系

高职教育课程体系构建是基于学科体系还是工作体系，在当下的理论研究和院校实践中，“工作体系”理论已经成为主流，但是由于“工作体系”理论是建立在对传统“学科体系”的批判基础上并被不断强化，所以有必要对“学科体系”与“工作体系”在教育学范畴内予以更为理性的讨论。

首先是关于概念疑惑。如果学术体系与工作体系是人类的两大相对独立体系，那么在教育学范畴内也必须是独立的体系，甚至是对立的体系吗？如果专业与职业分别依赖于学科体系（常被认为就是学术体系）和工作体系，那么专业和职业本来就不是同一范畴的概念，为什么却要在教育学范畴内成为对立的一对？如果普通高等教育是学科体系的，职业教育是工作体系的，那么当职业教育进入高等教育阶段，学科体系（知识）与工作体系（知识）还仍然是普通高等教育与高等职业教育的标志吗？如果学科体系下的知识是陈述性的，工作体系的知识是过程性的，那么在教育学范畴内高等教育的学科并非完全学术意义隐喻的话，还会介意我们曾经给予学科的明喻（我们已经习惯的对立思维下的指代）吗？如果在CDIO框架与原则下，工程教育的学科课程（必然包含陈述性学术知识和过程性工作知识）将不会像我们断言的那样，学科的只能是理论的和学术的。

其次是关于知识建构。在课程工作体系化改革的实践中，虽然没有专家否定学科（理论）的知识，但必定是“辅助的”、“适度的”。现在的核心问题是这样的知识的课程载体是什么样的，教学形式是怎样的。尽管理论家们说已经解决——因为实践是院校的事，即学科知识（陈述性知识）必须重构于过程性知识的工作体系课程之中，但是疑惑仍然是存在的。疑惑之一是建构的知识性质：解构后的学科知识在性质上仍然是学科性知识，那么学习者自我建构的知识是包括学科知识的新的工作体系过程性知识系统——不知道是否还能被称作过程性知识，即学科知识成为了新的过程性知识的有机组成部分？还是同时建构了基于工作体系的过程性知识系统和“独立的”、“有用的”陈述性（学科）知识新系统——听起来有点不伦不类？疑惑之二是建构的知识状态：学科体系（不是所有的）的知识重新在工作体系中建构，即建构于工作过程的学科知识是否是稳定的知识，学习者对不同类型（学科的和工作的）知识的“建构倾向”是否会影响我们所预期的学习者的建构，即实际建构的知识状态如何实证？疑惑之三是建构的知识迁移：我们需要弄清楚基于工作体系建构的陈述性理论知识和过程性工作知识能否一致迁移，而且对于学科知识而言，是隐于工作体系的学科知识，还是显于技术工作情境的学科知识更容易达成意义上的迁移——因为能够实现意义迁移的学习者个体才是具有技术素养的？面对上述疑惑，现有的理论并没有更具说服力的解释，因为我们只是引用了建构主义理论，但并没有解构后的学科知识在工作体系学习中被重新建构的过程及状态的心理学实证。

再者是多元智能理论的启示。职业技术教育人才培养是否只是特定智能领域的培养？还是面向多元智力的开发？这需要寻找一个平衡域，以及寻找一个不同智能互相促进的课程策略。我们似乎不能以学习者某一种智力不足或对“工作”“不重要”为理由（更多的是在学者们的观点中被隐喻），就否定这一种智力培养的重要性。在实际工作中各类智能只有依赖程度的差异，而没有需要的舍弃。如果职业技术教育并不拒绝多元智能，那么传统学科体系和今天我们所理解的工作体系（被限定为只有过程性知识的体系）能否实现教育目标，这不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。作为问题的提出——并不是解决方案，笔者提出“技术教育课程的多元非线性结构”概念。多元性：多元智力决定知识的多元结构、教育多元发展需求决定课程体系结构多元、院校人才培养特色课程模式多元。非线性：多元互动非线性、多元渗透非线性、多元结构非线性、个体建构发展非线性。笔者希望在这一思路下，寻找能够解决高等职业技术教育的职业技术和高等性现实问题的课程策略和相应的课程方案。

最后是学科体系解构的课程策略。费舍尔（M.Fischer）教授提出职业技术教育应该在“工作过程中学习工作过程知识，”[4]这对我国高职课程改革具有重要的指导意义。但是，我们是否能够以此得出所有“必要的”、“适度的”学科知识学习也必须是在工作过程中进行的结论？如果解构学科知识并在工作体系中重构，是为了彻底摆脱传统的学科体系课程，而并不是我们从费舍尔观点得出的推论，那么“工作过程中学习学科知识”，是否是学科体系与工作体系二元对立思维下的对工作体系学习作用的“过度阐释”（甚至是误读）呢？既然必要的学科知识是需要被学习者自我建构的，那么究竟是专家设计的工作体系结构化课程更容易帮助个体自我建构，还是基于技术情境的行动导向“解构的学科课程”（使用这一提法只是为了继续强调传统学科课程必需解构，但并非工作体系化），更有利于个体自我重构。这是两种不同的学科课程解构和重构策略，笔者认为，这一问题需要更为深入的理论研究和实践研究。另一个是关于课程序化的疑惑。如果学科的陈述性知识总量不变地“按照工作过程来序化知识，”其目的是为了陈述性知识的“蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。”[5]那么，对于以完成真实生产为目的的职业技术工作过程而言，是不是所有这些学科知识都适合与工作过程的过程性知识一起被重构？是不是所有的学科知识都是能够生成和建构为与指定工作过程的程序性知识相关的隐性学科实践知识？对于职业技术多个工作领域或多个工作过程中具有意义的学科知识又该被序化在哪一个工作过程？其实，费舍尔在谈到“焦点意识”和“背景意识”时强调：“背景意识与焦点意识整合的过程是不能传授的，整合的过程是在个体内部以隐性的方式进行。”这一观点揭示了学科的陈述性知识与工作的过程性知识的重构是一个“过程”，重构的方式是隐性的。笔者认为，这样的“过程”的呈现方式并不见得就是课程内容重构的显性序化，更不能替代学习者的隐性内化。上述“过程”和“隐性的方式”不仅需要课程重构的策略，更需要课程学习过程中教与学的策略。

三、基于后现代课程观的“二元对立”消解

勿容置疑，“二元对立”是高职教育课程改革的动力，但是建立在“二元对立”前提下的任何一方的“占据主流”并不会使高职教育实现科学发展，我们希望高职教育课程改革是一种“低碳”的和谐进程，而不是高成本的“矫枉过正”。我们今天似乎在高举后现代主义的解构之刃，对传统学科导向的高职教育课程实施“颠覆性”的“摧毁”，但是却仍然坚持二元对立前提下的“重构”。如果解构仅仅意味着“摧毁”，那只能是形而上的否定，结果将仍然是形而上的“断定”。其实，德里达认为解构就是“一种对存在的权威或本质的权威的讨论，而这样一种讨论或解释不可能简单地是一种否定性的破坏。”而且德里达的解构也显然不同于海德格尔的“摧毁”，因为解构的目的并不是为了将对立的二元颠倒后建立新的对立，而是在于消解二元对立。

为了高职教育课程改革进程能够更加和谐地推进，对课程问题“二元对立”的消解是必要的。笔者从后现代课程学者多尔（William E.Doll,Jr）的后现代课程观得到启示，即多尔提出的后现代课程“四R”准则：丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）[6]，对当前高职教育课程问题的二元对立消解具有指导意义。多尔认为，丰富性意味着“课程的深度、意义的层次”存在着“多种可能性或多重解释”；乔纳斯（Jonas.F.Soltis）认为“丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性的对话探索提供了多重领域。”因此，我们应该看到高职课程本身的意义丰富性，需要的是不同观点之间的对话与意义的多重领域探索，而不是“过度阐释”性的坚守。回归性被认为是“旨在发展能力”的、开放性的“关于思考的环形运动”，而不是封闭性的重复。布鲁纳的“螺旋型课程”所描述的丰富的课程就揭示了回归性的意义，而皮亚杰则指出学习过程中需要将内省的智力返回到实用的智力。因此，高职课程应该扬弃理论与实践的对立，将理论与实践置于回归性的“螺旋式”交替提升的意义之上。关联性对于高职课程体系构建价值取向是重要的，多尔认为，在教育意义下“课程结构内在的联系”是“通过回归性发展课程的深度”，而在文化意义下，我们的课程研究者要通过课程的文化联系“认识到我们自身的观点要统一于更广阔的文化、生态宇宙模体之中”，并实现课程价值的“超越个人自我”。按照多尔对严密性的解释，严密性原则对于高职教育课程改革同样意味着不能将课程改革“落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”，也“不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合之中。”以便“有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。”因此，今天当我们面对高职教育课程的复杂问题的时候，任何在二元对立的状态下所做出的判断很可能缺乏上述的严密性基础，从而造成今后课程改革中新的不确定性。

当前高职课程现实问题的复杂性恰恰在于，所有形形色色的二元对立之中，多种因素正在形成极其复杂的相互组合，而没有哪一个二元对立的范畴能够涵盖职业技术教育的课程问题，何况所有对立的二元是否就如同我们一致认为的那样绝对刚性，对立二元的边界是否就如同我们认为的那么清晰呢？所以，高职教育课程问题的解决不应该是建立在二元对立之上，而只能是在二元对立的消解之中。

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].华东师范大学出版社,2008：71，100-105，217.

[2]卢洁莹，马庆发.论职业教育观嬗变的哲学基础[J].教育发展研究，2006（12B）：16.

[3]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M].沈致隆译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[4]费舍尔（M.Fischer）.在工作过程中学习工作知识[J].杨琳,赵志群编译.江苏技术师范学院学报，2008(4):22.

[5]姜大源.学科体系的结构与行动体系的重构[J].中国职业技术教育，2006（3）：16.

[6]小威廉姆斯·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社,2000:250-261.

Discussion about the Opposition and Elim ination of Higher Vocational and Technical Education

Cheng Yi-kang
（Suzhou Vocational University,Suzhou 215104,China）

The paper aimsat several problems in the reform of higher vocationaland technicaleducation currently,such as employment-oriented or career-oriented;the competition about the principle and curriculum essence;the reconstruction of curriculum system thatbases on discipline system orworking system.Itanalyzes the binary opposition of problem and pointout the essence.Meanwhile,it also puts forward the idea of elim inating binary opposition of curriculum issues in the processofhighervocationaleducation reform in the future.

higher vocationaland technicaleducation；curriculum；binary opposition；elim ination

程宜康，男，教授，副校长，主要研究方向为高等职业教育。

G710

A

1674-7747（2011）11-0006-07

[责任编辑 曹稳]