对职业学校任务引领教学过程中控制点的研究——以中等职业学校电工与电子专业为例

徐 艳,王 吉 连

（1.北京师范大学，北京 100875；2.上海厚载智能科技有限公司，上海 200127）

对职业学校任务引领教学过程中控制点的研究
——以中等职业学校电工与电子专业为例

徐 艳1,王 吉 连2

（1.北京师范大学，北京 100875；2.上海厚载智能科技有限公司，上海 200127）

目前，任务引领式教学已经成为职业教育教学方法改革的一个重要议题。通过“观察法”这一较为独特的质性研究方法，对任务引领教学的教学过程进行研究，寻找教师在教学过程中难以把握或控制不好的关键点，分析发生这些问题的原因，并确定影响教学效果的三项原因：教师未将教学目标告知学生、教师给予学生的自主空间不足、教师的教学指导方式不利于学生建构自己的知识架构。

职业学校；电工与电子专业；任务引领式教学；控制点

一、研究的背景与目的

在我国职业教育教学研究中，任务引领教学已经成为一个重要的议题，包括理论研究和教学改革的实践研究。然而目前在这两方面都存在一些问题：理论研究偏重学术讨论，对教师的实践操作指导性不足；实践研究多是一些实践经验的简单总结，缺乏普适性的结论和系统性的总结。与此同时，许多一线教师反映任务引领教学改革效果不理想，达不到预期的目标。因此，有必要对任务引领教学的教学过程进行深入的分析，了解教师在教学过程中难以把握或控制不好的关键点，找到发生这些问题的原因并加以改善，从而最终提高教学质量。本研究的主要内容是：（1）观察教学过程中教师难以控制的关键点；（2）针对这些关键点，发现任务引领教学过程中存在的问题，并总结这些问题对教学效果的影响；（3）针对问题现象提出教学改善建议。

本研究主要以北京和福建的两所中等职业学校的电工与电子专业为例进行。

二、研究过程及其分析

本研究采用社会学的控制点的概念。罗特（J.Rotter）认为，控制点描述“个体对自己能控制事件的相信程度”[1]。据此，在个体与周围环境（包括心理环境）作用的过程中，存在着认识和控制自己活动的力量。控制点是每个人对自己的行为方式和行为结果的责任的认识和定向，分为内控和外控两种，前者指把责任归于个体的一些内在原因（如能力和努力程度等），后者则是指把责任或原因归于个体自身以外的因素（如环境因素和运气等）。那些相信自己控制了事件结果的人，会感到自己更加有能力。[2]本研究中的控制点指在任务引领教学过程中教师需要控制的教学过程和学生需要自我控制的学习过程，具体表现为“关键点”和“焦点”。

（一）无焦点观察

通过无焦点观察，发现在多个教师的教学过程中均存在以下现象：（1）教学目标未告知学生，学习任务未表述清楚；（2）学习任务完成的进度和时间基本由教师管理、控制，学生的自主设计空间较少，甚至没有；（3）教学过程中存在违背意义建构这一学习基本过程的现象，教学过程普遍显示出“抽象—具体—抽象”的流程特点，等等。

将以上几个现象进行归类并提炼以下几个焦点进行焦点观察：（1）教学目标是否告知学生，如何告知？（2）在教学过程中，学生的自主空间如何？即学生拥有多少自主设计空间？（3）教学内容或学习任务如何取舍？以何种形式呈现？如何教授？（4）教学指导过程是怎样的？是否符合学习规律？是否符合认知规律？（5）教学评价方式是怎样的？限于篇幅，本文仅讨论前三点。

（二）焦点观察

1.焦点一：是否告知学生教学目标？教学目标用于“陈述学生在行为和能力上表现出来的预期成绩或进步”[3]。教学目标是教学过程的导航标，如果没有教学目标，教学就会失去方向，教学内容也会不知如何取舍。教学目标向学生告知与否，如何告知，对学生学习效果和积极性有很大的影响。下面举两个实例进行说明。

现象一——教学目标告知学生

在电气控制课上，教师A将学习内容以项目任务的形式布置给学生，告知通过完成任务来学习气动知识。结合学生日后可能遇到的工作，教师解释了几点教学目标，如针对教学目标“认识气动元件的外形、符号及其型号”举了以下例子：“你们可能今后从事气动元件采购一职，就要认识气动元件和型号。如果跑到店里说要买个换向阀，却不知道是什么类型的；或者店员拿给你一个换向阀，你不知道是不是你所需要的，那就成问题了”。

教师A发放的任务单上写明了学习任务的教学目标以及详细要求。由于对教学目标进行了解释，运用实例使学生明白学习内容对日后工作的帮助，将学习与自身发展联系起来，因此学生表现出较高的学习热情。在课后反馈中学生表示：“这些内容和我以后的工作有关，我想学好它”。

现象二——教学目标未告知学生

在电子制作课上，教师B在发给学生任务单后，稍微讲解了一下任务内容，就开始讲授任务所涉及的专业内容。教师讲了没多久，一名学生举手问：“为什么要讲这些内容？”

尽管教师B在发给学生的任务单上呈现了教学目标，但在教学中未直接提及教学目标，也没有将教学目标与日常生活或工作联系起来。由于学生没有自己仔细阅读任务单的习惯，没有发现教学目标和学习内容的联系，因此，无法很快理解教师的讲授内容与任务之间的关系。如果那位学生不提问的话，有可能当所有学生听完整节课后，教师也不知道是否达到了教学目标。学生无法建立起学习内容与未来工作的联系，所构建的知识架构是不完整的。对此，教师C的经验是：“有时候跟学生说一下（教学目标），但一般不告诉学生。我在讲课时会强调哪些是重点，哪些是难点。”

人本主义教育家罗杰斯认为：“当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了。”[4]将教学目标清楚地告知学生，学生不仅知道自己学什么，而且还能认识到学完该内容后自己能获得哪些能力，从而将教学目标与自己的期望目标联系起来。

上例中，教师A明确告知了教学目标。在教学目标与学生的期望目标之间建立起联系，能有效地使学生对学习内容产生共鸣，并激发起学习兴趣。教师B的现象说明，即使教师知道告知教学目标的重要性，但有时也会忘记或者由于某种原因而没有讲清楚教学目标。教师C则显示出对教学目标理解的偏差，即将教学目标等同于重点知识或难点知识，这是传统的学科教育导致的一个后果。教师A是具有几十年教龄的经验丰富的老教师，而教师B和C是教学经验相对较少的年轻教师。因此，老教师可能对教学目标的把握更加有经验。

2.焦点二：给予学生多少自主空间？认知理论强调，学习是学习者带着原有经验，主动寻找信息以解决问题的过程，是在学习新知识时对原有知识进行重组以便获得理解或顿悟的过程。[5]因此，无论是在解决问题还是在理解新知识的过程中，学生都需要一定的自主空间，从而建构自己的知识架构。

现象三

在电气控制课上，教师D布置完任务、有针对性地解释了部分教学目标后，就让学生自行完成任务，包括分析任务、收集信息、制定计划、实施以及最后的检查。在整个过程中，教师基本就在旁边看着，当学生有问题时才会帮助学生。

这里的任务难度不大，学生利用已学过的知识通过自学就能自行完成任务。在此过程中也有个别同学犯错，如一个小组的气缸与开关接反了，实现不了所要求的功能。正是由于有足够的时间和空间，学生在发现问题后没有立刻寻求老师的帮助，而是自行检查并分析问题所在。学生通过对任务单的功能要求与气缸和开关原理图比较后，找到了问题所在。这时教师也正好发现这组学生有问题，就过来询问。在教师帮助下，学生最终解决了问题。

现象四

在照明电路课上，在完成第一个任务时，任务的分析、解决方案的计划与实施等基本是在教师指导下进行的，如画完原理图后计算负荷量、选择元件和电线等。在之后的第二个任务时，学生根据第一个任务完成的步骤，基本能自行完成任务，教师也给予学生更多的自主空间。

由于完成第一个任务的整个过程都是在教师指导下进行的，学生必须跟着教师的思路走，最终的思路只是教师思想的复制品。在完成第二个任务的过程中，学生的思路基本已经固定在前一个任务的程序上，基本上是将教师的思路再一次强化。这不利于学生的创新能力发展，学生对每个步骤之间的联系也没有更深入的认识。

在访谈中，针对学生的自主空间问题，教师E表示：“（完成任务的过程）基本以学生为主，如学生设计一个教室要几盏灯、几个开关和几个插座。但是老师也要把关，特别是时间方面，因为学生设计的与实际情况出入较大，特别是完成工作所需要的时间，这需要老师来抓。教师需要控制各组的进度。”

教师E强调较多的是时间安排问题，认为教学中的主要矛盾是教学时间无法满足教学内容的需要。如果要想在有限的教学时间内教授更多的内容，势必要导致“灌输式”的教学。这里需要考虑的是：是在有限教学时间内教授很多知识，还是让学生充分理解一定的知识？也就是应注重“量”还是应注重“质量”？是减少一个任务，而让学生有更多的时间能自己进行分析任务、制定计划与实施，还是让学生只记住了教师的“正确”思路，但在今后的工作中遇到更难的问题时，或许会由于不能灵活运用这些知识与技能等而导致处理不了问题。

现象五

在机床电器维修、电子制作、仪器仪表以及电机课上，在整个教学过程中，学生在实施阶段中的自主空间相对较高，而明确任务、计划、检查和评价环节基本是以教师为主导的。

这四门课的教师做法较类似，都是详细讲解完成任务的步骤，学生按照教师所讲的步骤操作一遍。教学实践表明，当需要学生思考时，学生的积极性普遍不高。

对此，机床电器维修课的教师F认为：“在开始时，由于学生没有基础，需要在教师监督下才能进行测量和维修，在经过两三轮的反复操作后，才允许学生在没有教师的情况下进行测量和维修。”采访中发现，教师F主要是担心安全问题。这从安全角度来说，教师是做到位了，但是，从培养学生解决问题能力以及负责任的态度方面来说是不够的。如果教师都把可能会发生的问题都包揽在自己身上，让学生无需全面考虑，对学生责任心和质量意识的提高并没有益处。教师F还提到：“要求学生画控制回路时，电机接的是220V电压，但实验室的线圈都是24V的。学生一开始不知道怎么做。我在帮助一组学生时，其他组的学生都过来看，想了想马上就知道该怎么做，跑去自己做了。”这说明，一定自主空间，可以促进学生进行反思。而教师应该思考：学生会在哪些地方遇到困难？哪些地方最适宜用来提示指导学生？

上述案例说明，给予学生的自主空间越多，其思考的深度就越深，即“一个高的自主空间意味着能提升学生个人的决定（individual decisions），而低的自主空间只能提升教学目标涉及的学生个人的行为（the acting）”[6]。在学生做决定前，需要对任务进行分析、提出多种方案并最终作出选择，只有这样才能培养分析问题和解决问题的能力。然而多数教师都只在实施环节给予学生一定的自主空间，其他环节仍以教师为主导，这对学生综合能力发展没有益处。正如罗杰斯所说的：“当学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，才能在最大程度上从事意义学习。”[4]

研究还发现，学生通过检查错误、反思错误的原因，能够将书本上的知识学习得更扎实。这印证了皮亚杰的观点：“学习是一种通过反复思考导致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。”[4]教师觉得学生会犯错误，从而限制一些学习活动，这显然是错误的。应当让学生去尝试、甚至犯一些错误，重要是学生自己反思导致错误的原因，从而找到正确的解决方案。只有这样，学生以后才能避免犯同样的错误。这要求在各个环节给予学生更多的自主空间。

3.焦点三：如何向学生提供线索或指导？按照布鲁姆的观点，教学质量保障有三个关键点，即如何向学生提供线索或指导，学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度，以及如何给予强化以吸引学生学习。这里的线索，是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。[4]因此，怎样把教学内容呈现给学生、帮助学生解决学习中的困难或问题，即为学生提供学习线索，是教学过程另一个重要关键点。

现象六

在机床电器维修课上，针对新的教学内容，教学主要以教师讲授为主，教师通过让学生重复教师所讲内容，以及回答教师所提的问题，来巩固知识。有时，教师G刚讲完一个新内容就问学生是否听懂，并让学生提出问题。通常教师等了很久，也没有学生提问，于是只能继续讲下面的内容。

这里，教师G试图通过让学生“重复”教师自己所讲的话来巩固知识，这是传统教学方式遗传下来的习惯，是意义复制的学习方式，无法帮助学生进行意义的建构，因为“建构主义”理念下的学习，是指学习者通过对新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。[7]此外，教师在学生刚接触新知识后马上提问，由于学生还没有消化教师所讲的内容，也就是还没建立起自己的知识架构，甚至可能对所提问题都没有完全了解，因此，提不出问题是很自然的。这一现象同样也发生在仪器仪表课和电机课中。

现象七

在仪器仪表课上，课堂教学主要以教师为中心，巩固知识的环节是由教师提问学生回答来实现的。有些学生回答不出问题，有些学生则通过翻阅书本和笔记回答出了部分问题，主要是因为在书上或笔记本上找到了相应的内容然后照着读的。

学生重复教师讲的知识点，回忆教师提供的解决方案并模仿着解决问题，这基本上是照猫画虎，并不一定真正理解其实质。就传授教学内容的方法时，教师H认为：“主要以讲授为主，穿插着让学生拆装元件，要求学生熟悉元件的原理、功能、结果和符号，以保证在实际维修工作中正确选择和维修这些元件。但是单纯用讲授法，可能今天讲了，学生明天就忘了。所以在后面教学中，如果涉及到前面元件的，就会带（复习）一下。通过这样老带老带（反复重复），学生就能记住了。”“老带老带”——这反应了教师行为主义教育指导思想，即“刺激—反应”，反复训练。此外，让学生拆装元件等，这发生在教师讲完相关原理、构造和功能后再进行，这与人的“从具体到抽象”的一般认知规律也不相符。

学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识经验的改造。正如皮亚杰所说，“知识既不是客观的，也不是主观的，不能直接从环境中习得，它们来自个体反思和协调自己的认知。”[7]这就是说，学习不是学生个体得到更多的外部信息，而是学到更多的自己认识事物的程序，从而为自己建构了新的“认知图式”。

让学生不断重复，或者建立在理解基础上的重复，都是一种意义复制的学习知识过程，而不是意义建构的过程。通过这种方式学习的知识很快就会忘记；只有通过意义建构的方式，学生才能够在脑中永久地建构其属于自己的知识架构。这也是任务驱动教学法的初衷。

如果按照维果斯基的“最近发展区”思想，在上文所述的机床电器维修课教学中，应当让学生自己通过拆装元件学习其构造，通过实验学习其功能，最后总结出其原理。不过这种学习对学生要求比较高，要有足够的学习积极性、学习能力和自主空间。或许正是因为这点，许多教师选择其它的教学方式。

三、结论与讨论

通过对职业学校教学过程的观察和对相关现象的分析，可以得出以下结论。

1.教师存在着对教学目标内涵的理解不足的现象。具体表现在：（1）在教学过程中没有明确告知学生教学目标；（2）对教学目标理解有偏差，将教学目标等同于教学重点或难点。这些问题使学生很难将自己的期望目标与教学目标联系起来，无法激发学生的学习积极性和主动性。

2.教师在教学过程中给予学生的自主空间不足。首先，就整个教学过程而言，只在实施环节给予学生一定的空间，而在其他环节仍以教师为主；其次，部分教师觉得学生会犯错误，从而导致其它问题（如安全或效率问题），没有给予学生足够空间进行试误和反思。这不利于学生分析问题、解决问题能力的发展。

3.教学指导形式单一，以“重复训练”为主。教师在教学指导过程中忽略了学生的“最近发展区”和意义建构，这不利于学生对学习内容的全面理解、长期记忆和完全掌握。

以上现象在一定程度上反映了我国职业教育的教学现状及存在的问题，不同程度地对学生的学习积极性和最终的教学效果产生着负面影响。

最后需要说明的是，本文通过参与观察和内容分析对任务引领的教学过程进行质性研究，由于研究对象和研究方法的局限，可能会有以下不足：（1）从案例选择上，本研究需要较长时间在职业学校进行现场观察，受研究时间以及研究人员的专业和地域限制，只能采用案例研究。尽管案例研究可以达到一定的深度，但是代表性可能不够；（2）从研究内容上看，教学过程涉及要素很多，如教学媒体的选择、教学资源的利用和教学活动的设计等。本研究只针对教学过程中观察到的若干现象进行了研究，也缺乏对各现象之间的联系的分析；（3）限于篇幅，研究成果也未给出完整的改善方案并加以实施。

[1] Rottre J.B.External control and internal control[J].Psychology today，1971（5）：37-42.

[2] Connell J.P，Well born J.G.Competence，autonomy and relatedness：a motivational analysis of self-system processes[J].Minnesota symposia on Child Psychology，1991(23)：43-77.

[3] 吴庆麟.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社,2006：281.

[4] 施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001：387，390，185，342.

[5] 吴庆麟.教育心理学——献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社,2003：162.

[6] Frank Buenning.Approaches to Action Learning in Technical and Vocational Education and Training[M].Magdeburg:InWEnt/UNEVOC，2007：14.

[7] 吴庆麟.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2006：195，200.

Research on the Control Points of Task Oriented Teaching in Vocational Schools——ACass Studyon Electrial and Electronic Professional of Secondary Vocational Schools

Xu Yan1，Wang Ji-lian2
（1.Institute of Vocational and Adult Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China;2.Shanghai Hold Moral Intelligent Technologies Co.,Ltd.,Shanghai 200127,China）

At present,task oriented Teaching has been an important discussing topic in vocational education reform.By the special research method of“Observation”,this paper analysis task oriented teaching and learning process,tries to find the key points that teachers are difficult to grasp or control in the teaching process.It finds three reasons to affect the teaching effect:teachers didn’t inform students learning objectives，students’free space given by teachers’is insufficient，teaching method is not conducive to the students to construct their own knowledge structure.

vocational schools；electrial and electronic professional；task oriented Teaching；control points

徐艳，女，2008级硕士研究生，主要研究方向为职业教学论；王吉连，男，工学硕士，工学一体化教学研究中心主任，主要研究方向为职业教育的专业课教学设计。

G715

A

1674-7747（2011）21-0030-05

[责任编辑 金莲顺]