举象 造境 入情 入境——以《相见欢》为例谈古诗词教学方法

■ 汤国忠(江苏省常州市武进区东青实验学校)

朱光潜在《诗论》中说:“无论是欣赏或是创造，都必须见到一种诗的境界。”他着重拈出“见”字，认为一种境界是否能成为诗的境界，关键靠“见”的作用如何。古诗教学无疑应该是一种再欣赏和再创造的过程，也应该是一种“诗”的境界的还原和呈现，才能使学生入“诗”之境，悟“诗”之情，从而“见”出一种诗的境界。因此，古诗教学应兼顾文字、文章、文化三个层面。

然而，要将这一课程理念落实到教学实践中，却显得困难重重。在平时的古诗教学中，我们常常看到以下三种现象:1．奉行“书读百遍，其义自见”的原则，回归传统，以诵读指导贯穿于整堂课，其结果是“起于诵读，止于诵读”，学生对文字只略知一二，对文化亦如雾里看花。2．奉行“不走寻常路”的原则，努力创新，以文本为起点，大谈文化，结果是因文字障碍未扫除，整堂课如同教师拽着学生跑，教师累，学生更累。3．奉行“折中主义”原则，先进行字词串讲，再分析文章内容，最后进行文化拓展，结果是“文”“言”割裂，难以水乳交融。

诗歌教学如何带领学生体悟情景(象、境)相生而且契合无间，情恰能称景，景也恰能称情呢?如何从语言文字入手，引领、点拨学生把握诗词意象，以情感人，使学生感同身受地与文本对话，入情，悟情，融情，升情呢?笔者从一位教师执教李煜的《相见欢》(无言独上西楼)中受到了启发。其课例如下:

一、朗读导入，整体感知

1．教师配乐范读，学生跟读。

2．学生谈读完这首诗后的感受。

3．找出诗中直接表达作者感受的诗句。

4．学生用一个有形的比喻来形容一下作者此刻的心情。

二、诵读·赏评词情

1．出示李煜简介，介绍李煜。

2．感受李煜重重的感受和乱乱的滋味，揣摩李煜此刻的心境。

3．李煜的这种情感不仅流露在这首词中，在他的其他词中也有体现。(1)出示《破阵子》(四十年来家国)、《虞美人》(春花秋月何时了)。(2)万般离愁溶解在词句里，荡漾开去，升华成哀伤的空气，叫读者凝噎。师生有感情地朗读出示的两词。

三、诵读·赏评情景、情境

龙榆生先生在他的《词学著作选》中说《相见欢》(无言独上西楼)“上半阕看似景语，而情在其中”……都是“助寡人伤心资料”。这首诗除了下半阕直抒胸臆，诗中还用什么来盛载离愁?

1．师生赏评，指导重读之词，体会词人在繁华凋落后内心寂寞如空院。

月——月如勾，一轮残月，不圆满

梧桐——深秋，落叶纷飞

深院——院大，偏僻，空旷

拓展:在李煜的词中，院也盛载了他的愁思。出示李煜词《浪淘沙》(往事只堪哀)、《捣练子令》(深院静)，学生轻读。

2．赏析“清秋”“锁”。

清秋——所有的树叶全部凋落，唯有寂寞涌上心头

锁——锁住的是清秋，更是词人的心，纠结而没有自由

四、诵读·赏评词之言

1．词一开首就说“无言”，为什么词人是无言的?请加以赏析。

2．独上西楼，“独”上什么味道?“西楼”和“东楼”有什么区别?东楼看到的是阳光普照，“西楼”一般只能看到夕阳西下。就如李煜的另一首词《浪淘沙令》。出示《浪淘沙令》(帘外雨潺潺)，读并体会词人内心。

3．出示根据词改写的散文，师生配乐朗读，再次走进词人的内心，用另一种语言来诠释那“别是一般滋味”。

五、配乐朗读，加深理解

一、诵读点染，音乐煽情

《初中语文课程标准》对学生的诗词诵读提出的要求是:“有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”诵读法是教师创设情境最直接最有效的方法之一。情感真挚的朗读能点染出诗歌的意境，营造诗歌的氛围。播放名家朗诵的录音或教师声情并茂的朗读都会深深地感染学生，让学生迅速进入诗歌的情境中去，与诗人或诗歌中的人物产生情感上的共鸣。在诵读中，指导学生体会诗歌的节奏停顿、语气、语调等，学生也会在反复的诵读中不断与诗人对话、交流，进而了解诗人的思想感情，感悟诗歌的意境美，提升审美能力。

在《相见欢》的教学中，教师组织学生三次配乐朗诵。第一次，教师有感情朗读，学生自由跟读。当“广陵散古琴”的乐声响起，再加上教师富有感染力的朗读，让所有学生和教师都不知不觉进入了一种惆怅的情绪中，因此，当教师提问学生:“同学们，读完这首诗，你有怎样的感受”时，很多同学都敏锐地捕捉到了“离愁”“忧愁”“忧伤”“悲伤”等字眼;第二次，在教师引导学生对“西楼”“残月”“深院”等意象以及作者李煜剪不断、理还乱的“离愁”加以感悟的基础上，配乐朗诵，让大家又一次触摸到了作者无法言说的心跳;第三次，在本课教学结束时，师生再一次配乐朗诵这首词，让课堂的结尾掀起了一个小高潮，即使课堂即将结束，那番“离愁”仍在心头挥之不去，真可谓“入情”“入境”。其间，教师指导学生重读“深院”等词，读出了词人的心绪。因此，将“诵读”与“音乐”巧妙结合，能使学生在“动之以情”的前提下去“悟境”，事半功倍。

二、咬文嚼字，整体观照

“抠字眼”也就是“咬文嚼字”，是阅读鉴赏的一种有效方法。尤其是古诗词教学，每一个字词都是作者内心情感最凝练的流露。

我们的教学往往忽略了“字在句中，句在段中，段在篇中”。字词、句段都是文本的有机组成部分，牵一发而动全身。例如《背影》一课中，“蹒跚”“慢慢”等形容词以及“走”“探”“缩”等动词形象地描绘了饱经沧桑的父亲不辞辛苦、艰难地爬过铁路为儿子买橘子的情景。每一个动作，都凝聚着父亲对儿子的爱;凄酸的背影，是父子依依惜别中给儿子的印记，是日后思父的感情凝结点。离开了上下文的贯通，离开了特定的情境，“我觉得朱自清的父亲违反了交通规则”的解读让我们觉得可笑也可悲。

对于《相见欢》这首词，教师引用了余怀在《玉琴斋词序》中的评论:“其(李重光)所作之词，一字一珠，非他家所能及也。”所以，无论是对“西楼”“残月”“深院”“梧桐”“清秋”等意象的解读，还是对“无言”“独”“寂寞”“锁”所营造的情境的品读，都没有放过。不仅如此，教师也没有留下支离破碎之感，因为所有的鉴赏都“活”在上下文之中，也“作用”于上下文，始终围绕“别是一般滋味在心头”的情感展开，使学生在“咬文嚼字”的过程中，充分感悟课文中蕴涵的思想感情，与词人李煜同休戚，共哀乐，爱其所爱，憎其所憎。

三、知人论世，适时适度

由于古诗的时空跨度太大，学生的生活阅历又太浅，他们很难与诗人心同此情、意同此理，这历来是古诗词教学的一大难点。

《孟子·万章》中提出的“知人论世”的文学评论方法，对后世的文学鉴赏和语文课堂教学产生了深远的影响。但这一环节在实际处理时，往往出现以下几种情况:1．教师习惯于在课堂的开始完成“知人论世”这一环节，根本不管它与后面的教学环节衔接是否紧密，例行公事地把作者介绍给学生，等到后面教学确需用到这些背景知识时，学生又茫然了。2．教师在介绍作者时不加选择，将语文课堂变成作者作品的介绍，偏离了“知人论世”是为了更好地、客观科学地理解作品情感内容的教学目的。

《相见欢》的执教者非常巧妙，通过配乐朗读，让学生在对“剪不断，理还乱”的愁绪作出形象比喻的情况下，整体把握词的情感基调，营造解读期待:这个人是谁?他为什么会有如此复杂的心绪?期待中适时适度出示李煜的生平介绍，让人体会“亡国之恨”“悔不当初”“思念故土”交织在一起的复杂情感，而且，李煜的生平特别是他特有的情感，始终贯穿在课堂始末。

四、因言及意，还原“发泡”

因言及意，即通过对诗词的字义、词义、句意来推究诗词的主旨和情感。古诗词如同风干的海参、鲍鱼，虽营养丰富，直接入口则索然无味，在教学中需要教师去“发泡”，精心烹调，这样学生才能津津有味地去吃，吃后才能最大限度地消化吸收，化为自身的血肉。所谓“发泡”，是指教师要做好文本细读的功课，不放过一字一句，深入品味，读出心得，尽量还原文本的丰富性和现场感。

《相见欢》就是这样一条风干的海参。全词只有36字，言简意赅，一字一句都深有意味。执教教师因言及意、还原“发泡”的功夫可谓上乘。首先，她让学生将目光聚焦在盛载“离愁”的意象上，“残月”——“不圆满”的象征，勾起了诗人的无限愁思。“深院”“梧桐”“清秋”——萧瑟肃杀，曾经的繁华都凋落，落寞无限。然后，引导学生关注文中的动词、副词——“锁”“无言”“独上”，感觉到词人孑然一身，情绪惆怅，心乱如麻。看“西楼”“残月”“深院”之象，造萧瑟、悲凉、肃杀之境，入落寞、伤感之情，用朱光潜先生的话说，即为一个“见”字，“见”出了一个诗的境界。

五、横向拓展，建构文化

随着课改的深入，新课程理念正逐渐为广大教师所接受，在教学层面上出现了许多新现象:抛弃了“以本为本”的旧观念，确立了“用教材教”而不是“教教材”的新理念，教学过程中无不洋溢着“动态生成”的生命力。许多教师大胆延伸，不断拓展，课堂教学不再囿于教科书内容，而是有意识地开发和利用语文课程资源。然而，当我们仔细而冷静地观察目前的语文课堂发现，不少教师机械片面地理解语文学习的延伸拓展的思想，为延伸而延伸，把拓展这一环节当成语文课堂改革中的一个标签，导致语文课堂资源的浪费。

《相见欢》这堂课的拓展提升，在立足文本的基础上致力于一种文化场的建构，将课堂视为一张文化的网、一扇文化的窗、一口文化的井。在知人论世、介绍李煜的遭遇时，教师不失时机地拓展补充能同样表现词人李煜亡国后内心情感的诗词，如《破阵子》《虞美人》。在解读“深院”“梧桐”“清秋”“西楼”等意象时，能恰如其分地补充具有相同意象的诗词，一方面，通过这种横向的拓展，使学生全然进入文字背后的“象”、文字背后的“情”、文字背后的“味”、文字背后的“韵”、文字背后的“神”;另一方面，也使学生的情感在文化的熏陶中得到滋养，使学生的精神在古典诗词的点染下逐渐丰厚，使学生品读鉴赏诗歌的能力不断提升。