健康评估“教学做合一”课堂中的有效提问

陆一春 丁小红 高静静

（淮阴卫生高等职业技术学校，江苏 淮安 223300）

健康评估是高职护理专业的一门理论与实践联系紧密的核心课程，“教学做合一”的健康评估课堂强调以“做”为中心，要求学生“在做中学”，教师“在做中教”，学生在任务引领下、小组为单位主动探究，课堂上在老师有效的提问下展示理论和护理体检的技能，课堂提问成为“教学做合一”教学中进行启发式教学的主要形式之一，是有效教学的核心，精心设计好健康评估“教学做合一”课堂的提问，将问题设在重点、难点、疑点、焦点处，充分调动学生每一根思维神经，提高课堂的教学效率。

1 创设情景，对着“重点”提问

健康评估的知识抽象、枯燥，学生对疾病的常见症状很难理解，用传统教学老师教，学生听，课后背，理论和实践完全脱节，学习效果差。用多媒体课件插入健康评估的重点内容，再现疾病情景：常见症状的图片（玫瑰疹、斑疹、丘疹、紫癜、蜘蛛痣、色素沉着、腹水、黄疸等）或疾病录像（甲亢的面容，二尖瓣面容，满月脸等特殊面容；甲状腺肿大的分度；甲状腺亢进症的良性和恶性突眼；病理反射的阳性表现等）。适时地设置问题：这是什么病？有什么特征？有哪些护理诊断？最影响患者的护理问题是什么？将学生带进一个完整的问题空间中，使学生面临需要解决的现实问题，激起学生学习的兴趣，引发学生思考，主动地投入到学习的过程中。在提问过程中把握关键问题，扣紧学习主线，使学生健康评估学习中能在问题情景的引导下，将基础知识和临床知识有机衔接，真正明白所学内容的前因后果，明确目标，活跃思维，为今后进入临床工作打下坚实基础。改变了传统教学中重点不明、知其然而不知其所以然等问题。一节课有好多个知识点，应把教学内容连贯起来，运用问题去层层设疑把护生涣散的注意力集中起来，引发一个又一个学习的高潮[1]。

2 评判思考，对着“疑点”提问

教学过程中的“疑”需要藉助于问题，让学生中通过选择、甄别和反思去找出肯定或否定的答案，学生努力通过自己的分析、批判实现去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的知识建构的过程，以释疑解惑，使学生的批判性思维能力得到了锻炼和提高[2,3]。

护士要具备在特定的疾病情景中进行严谨的质疑和分析推理能力，以最佳途径解决评估对象的各种生理、心理和社会问题，就必须从各方面培养学生评判性思维能力。如在进行“心脏评估的心脏杂音”学习时，笔者发动师生共同设计如下问题：何谓心脏杂音？是如何产生的？不同的瓣膜病变杂音各有何特点？哪些心脏杂音会传导？为什么？经过小组讨论，代表回答，在活跃的气氛下，学生可轻松地弄明白心脏杂音的知识要点。让学生在课堂上充分发挥其想像力，动口、动手和动脑，张扬学生的个性。

3 横向比较，对着“难点”提问

因学生认识的局限性及思维的隋性，学生的认识常会不求甚解、浅尝辄止，往往对一些难点问题的认识停留于表面。适时巧妙地把相关联的难点知识进行横向比较，让学生在比较中认清“难点”，培养其思维的深刻性。

心电图的知识是健康评估中学生难以理解的内容，特别是异常心电图内容。笔者在教学这部分内容时，先把50名同学依据“组间同质、组内异质"的原则分6组，设组长一名，按学案准备好问题和活动，各组推荐代表以小组的名义进行发言、交流，且展示活动成果，组内、组间成员补充，教师总结和评价，对学习过程中比较难以理解的内容，适时给予指导和讲解，把新旧知识之间的矛盾通过准确、恰当的提问向学生们揭示出来，使其产生思维的震荡，激发学生主动探究的欲望，充分发挥学生的主动性，让学生对发现的问题进行观察、分析、类比、联想或归纳，在试探中发现心电图的规律。既充分显示出各小组集体的智慧，还能培养学生的群体意识；通过交流，既能评价别人，也能评价自己，更能培养学生的竞争意识；通过交流，可以拓宽学生的思路，可以纠正自己的集体错误，从而使知识的掌握更加全面。进行“做中学，做中教”方式强调了教师与学生、学生与学生之间的双向、多向互动，促进学生之间、师生之间知识与情感的交流。学习过程中学生小组自主学习为主，教师进行及时引导与激励，通过全面、多样的主体实践活动，促进学生自主学习能力、实践能力、协作能力的整体发展。充分体现“学生为主体，教师为主导”的教学原则[4]。在教学做合一的课堂教学中适时地进行横向比较，能化解难点起到画龙点睛，事半功倍的效果。

4 减缓难度，对着“焦点”提问

有效的课堂提问要善于减缓难度将静态的知识动态化，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与学习。应与学生的智力水平和思维特点相适应，层层递进，抓住知识点的坡度，找准问题的切入点提问，避免出现“启而难发”或答非所问的现象。根据“最近发展区”理论，围绕护理职业考试中的“焦点”问题，在健康评估进行心律失常心电图教学时笔者设计了三个阶梯式问题和活动。如在窦性心律失常心电图的教学中，笔者创设了这样的问题：什么是窦性心律？正常窦性条件？窦性心律失常有哪些？有什么相同和不同？活动：在心电图实图上分组指认窦性心律、正常窦性心律、及窦速、窦缓和窦不齐。从而形成一定的坡度，学生在教师由浅入深，层层递进的问题和活动引导下渐渐认识到了心律失常“联系”，减缓了学生思维的难度，让学生灵活自如、通权达变地去认识事物的本质，培养学生思维的灵活性。

5 以问促问，培养学生提问

古人云：“疑是思之始，学之端” 。要达到以问促问，就要求老师提的问题具有一定的挑战性，能迅速激起学生的探索欲望，从而激发学生去探索、想象、发现、质疑，还要留有余地使学生进入问题后有较大的思考、想象的余地[5]。建立宽松、和谐、愉悦的师生情感中，有利于培养学生 “敢问、爱问”的品质。对于大胆提问的学生，不论其问题质量高低，老师都要以生动的语言、恰当的动作、灵动的目光、真诚的微笑、博大的情怀和学生之间建立起自由的心灵对话空间，抓住教材与学生生活经验的契合点，鼓励、启发学生“敢问、爱问”[6]。教师着力创设问题情境，学生思维处于活跃状态，进入一种学生主动提问，自主生成、你问我答、主动学习的状态，让他们敢问、爱问、会问、善问，点燃了学生创新思维的火花，使课堂教学变得生动、意趣、鲜活、充满生机。

[1] 陆一春.创设情景教学,激发学习兴趣[J].家庭护士,2008(12):24-25.

[2] Manuel SJ,Maria PR.Cooperative Learning:We Can also Do It without Task Structure[J].Int Edu,2007,18(3):215-230.

[3] Judy W.Cooperative Learning Is a Brain Turn—On [J].Mid School J,2007,38(4):4-13.

[4] 王金菊.初中生物教学中的情景教学研究[J].教学研究,2005,164(2):73-74.

[5] Ken B.Describing and Enhancing Collaboration at the Computer[J].Canad J Learning Technol,2002,28(2):67-89.

[6] 庄伟民.让学生提问成为一种课堂常态[J].语文教学与研究,2010(31):63-64.