教师专业发展视角下的知识分享研究

吴南中

近年来，有关知识分享的研究逐渐从企业知识管理领域进入到教育研究者的视野。经济合作与发展组织(OECD)于2000年公布了学习社会中的知识管理(Knowledge Management in the Learning Society)报告书，书中明确指出教育也是一种知识产业(knowledge business)：“教育是引导学习、传递、流通和开发知识，并运用知识开创价值的过程，这是一种最为典型的知识产业。”教师之间都分享哪些知识，如何将自己在教育教学中所得的与专业相关的信息和经验通过知识分享传播给其他老师，知识的分享对其专业成长有着怎样的意义等成为学校知识管理关注与探讨的重要内容。

一、教师知识分享的概念界定

1.教师知识及构成

对教师知识的研究，始于20世纪80年代，它是认知心理学应用于教师教育研究的一种表现。顾名思义，教师知识就是教师所拥有的知识，但是作为一个专业术语，教师知识必须能体现教学作为一种专门职业的独特性，也就是说教师知识在教师专业素养构成中具有独特规定性与不可替代性。[1]在这里，借用学者杨全明的观点，教师知识指教师完成其专业活动所必须具备的知识，它依赖于教师的经验背景，在教学活动中体现为一些知识形态、价值观念和智慧技能。[2]

有关教师知识构成的探讨，国内外目前还没有形成统一定义，比较代表性的有格罗斯曼、舒尔曼、林崇德等的观点。在本文中，笔者较为认同的是学者陈向明教授对教师知识构成的划分。她将教师知识分为理论性知识与实践性知识两类：理论性知识通常可以通过阅读和听讲获取，呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分，如各科学科内容、学科教学法、课程计划、教育学、心理学和一般文化等原理类知识；实践性知识通常是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识，通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部，如教师的教育信念、自我概念、自我评估、自我效能感、人际知识、教育机智、策略性知识、批判反思知识等。[3]

2.知识分享

对知识分享内涵的界定(knowledge sharing，简称KS)有广义和狭义两种。广义上的界定涵括了知识转移、知识扩散和知识分享三个方面，包括缩小个人或组织知识差距所进行的所有活动和过程。知识转移作为一个与技术转移紧密联系的词汇，多发生于部门、组织等较大实体之间，且更多的是基于组织的考虑，通过行政力量进行干预实现，它一般是知识由知识源向接受方的单向运动。知识扩散的参与层广，可以是个体层面的，也可以是团队层面、组织层面的，它的知识源是不确定，甚至知识拥有者都没有意识到自己在进行知识的传播，且以显性知识的传播为主，传播方式往往是单向的；知识共享则关注知识被两者共同占有这个结果。相比较而言，知识分享是源于个体层面的一种个体自愿行为，一般是主体间的双向互动，且要进行知识转移往往先要进行知识分享，知识经过个体之间的分享后进而成为集体知识，然后在组织间进行转移，所以，知识分享可以视为知识转移的前提和基础。[4]

而狭义上的界定，仅指特定环境(如学校组织环境)中知识拥有者有意识地将个人拥有的知识提供给他人以使自己的知识被他人拥有和利用。从狭义角度对知识分享的界定，具体涵括了以下几方面内容：知识分享的对象——知识提供者和接受者；知识分享的过程——知识提供者的外化和知识接受者的内化；知识分享的结果——双方对知识的共同占有；知识分享的性质——发生在个体层面的自愿的、有意识的个体行为。鉴于广义角度界定的弊端，本文的知识分享着眼于狭义角度的探讨。

3.教师知识分享的内涵

教师的知识分享是由知识资源丰富一方向知识资源薄弱一方的流动过程，这种流动来自于彼此之间自愿的、有意识行为，因此，随之而来的往往是接受方的反思与重构，而这种反思与重构又会反过来影响知识拥有方对它的理解或态度，这就使教师知识分享进一步成为主体间的双向互动过程，而这种互动的过程最终是双方对知识的共同占有甚或对相关知识的重新建构。所以，基于以上认识，笔者认为：教师知识分享是指教师在交流互动过程中将自身拥有的理论性与实践性知识提供给其他教师以使自己的知识最终能被双方拥有和利用的过程。

二、知识分享对教师专业发展的意义

教师的专业发展是教育研究界里一个目前以及以后都会受到持续关注的话题，教师专业发展对提高教师教学水平、提升学校教育质量的意义非常重要。知识分享作为学校知识管理的核心，它最直接也是最重要的意义在于教师之间通过交流、学习，彼此分享到了对方在教育实践中获得的经验和感受，通过“各取所需”后的“取长补短” 获得了自身教育知识的增长和教育技能的提高，这种知识的增长和技能的提高，最终会影响到教师教育教学的各方面。而已有研究表明，教师知道什么以及怎样表达自己的知识对学生的学习至关重要，教师知识的深化是促进他们自身学习和发展的主要途径。[5]具体而言，知识分享对教师专业发展的意义主要体现在以下几点：

1.有利于教师专业知识储量的增加

教师专业发展的核心之一是教育知识的增长和教育技能的提高。教师之间相互认识、发现和显现自己在教育教学实践中获得的知识，交流和分享自身的经验和感受，这种相互交流和学习的过程，带来的是彼此激励、帮助和竞争下专业反省能力的加强和教学经验的积累。此外，由于教师交流的过程中免不了会有彼此的知识和观点碰撞和融合，新的知识和观念继而被不断激发出来，这也会导致专业知识存量的不断增长、价值的不断放大。

2.有利于带动教师对自身的专业反思

在知识分享的过程中，对知识拥有者而言，即是“教”的概念；对知识需求者而言，则是“学”的概念。[6]知识分享的过程的自愿性与有意识性意味着教师并不是被动地接受知识，他要对他人提供的知识进行鉴别、梳理与重新建构，使它适合自己的知识体系与主观需求，

真正的能够“为己所用”。同时，他这种建构过程往往无意中会带动拥有者对自己知识的重新审视，“这些知识会不会过时了”、“怎么样的运用能更符合我的教学实践”、“这些知识有没有其他的利用机会”，对这些问题的思考会促使他进而更新完善自己的知识结构，而教师的自我反思恰恰是促进教师专业发展最重要的一条途径。

3.有利于实现教师的终身学习

受终身教育理念影响，终身学习成为现代人们所追求的一种生存方式。教师的专业发展是一个伴随职业生涯始终的过程，因为整个社会的知识在不断更新，学生的学习方式、课程理念、教育方式也在不断变化，所以教师也要不断学习，并且教师面临的是不断变化的教学实践，课堂教学的动态生成性使他们时时要面对新的问题、新的情况。但是，教师个体的学习能力毕竟有限，加上繁重的教学任务，在一定时间内他们往往只能掌握到一小部分知识，而进行知识分享，可以有效改善这种状况，大家相互学习，既可以加快知识更新速度，又可以同时进行去粗存精，有选择地储藏一些精华知识。

三、教师知识分享的现状及成因

1.现状：知识分享意愿低落

“知识就是力量”之观念使得人们觉得知识拥有的多少是地位与升迁的重要砝码[7]，“肥水不落外人田”等传统观念，以及学校文化中的唯考试成绩为标杆的教师业绩评价制度的影响，使得人们自然不愿意和别人分享他们的知识[8]。上述两位研究者的话清楚地描述出当前我国教师知识分享意愿的低落以及低落的原因。教师是一种专业化的职业，他的价值与他所拥有的知识储量以及在此基础上形成的专业水平是息息相关的。当这些知识外化成教学能力时，教师也就拥有了自己的岗位优势，而这些优势在我国目前的教师业绩考评、教师职位升迁制度中显得尤为重要。这就使得很多人产生这样一种担忧与恐惧：当我的知识与其他老师分享，他的价值得到提升同时也就意味着我的价值的降低，那我的优势会不会不复存在？此外，值得注意的是，知识分享意愿的低落在高资历、高职称、高教龄教师身上表现得更为明显，这种现象的出现源于人们错误的认知“姜还是老的辣”。其实，在这样一个知识更新快速的时代，新教师的知识结构和接受新知识的能力显然是很多老教师所远不能及的，当然，老教师的丰富教学经验也是很多新教师自叹不如的，相互学习、取长补短才是知识分享追求的真谛。

2.成因：知识分享支撑环境缺失

(1)“软环境”缺失

在这里，“软环境”主要是强调教师之间的相互信任以及给予教师知识分享支持与鼓励的学校组织文化。知识分享是一种交换行为，教师个人知识的形成是以他付出心智劳动、时间以及物质等为代价的，所以，受利己主义、趋利避害等人类天性驱动，教师在交换知识的同时也在做着理性的利益期待，虽然这种利益可能仅是接受方的一个微笑、一句谢谢。“信任是非常关键的，如果分享双方没有信任，人们不可能分享他们的知识，人们之所以很少分享是因为他们不信任别人”[9]。学校的管理文化氛围也是影响教师知识分享的因素，很难想象处在整天把教师绩效挂在嘴边，忽视教师专业培训与职业生涯发展，给予教师繁重教学任务的学校环境中的教师怎样有兴致去彼此交流知识经验，怎样带有高昂的求知欲望。在“软环境”的建设上，有些学校虽然已开始意识并改进，但还是存在诸多不足，以知识储量为基底的教师业绩考评与职称评定仍是主流，教师工作任务繁重以致缺乏交流时间所带来的不熟悉、不信任等都是阻碍知识分享的重要原因。

(2)“硬环境”缺失

在这里，“硬环境”主要强调外部环境(尤其是学校)给予教师知识分享的物质条件保障。有些教师很想与他人分享交流知识，却苦于没有适当的交流时间与场所。教学时的休息时间、午休时间、用餐时间，这些短暂的时间与场合更适合的是教师日常生活的交流，这是他们熟悉彼此和加深感情的重要机会，而进行更为理论、目的性的专业知识交流就显得不那么适宜。遗憾的是，我们的很多学校现在在知识分享硬环境建设方面还没有足够的重视甚至完全忽视。

四、教师专业发展视野下促进知识分享的策略

1.建立知识分享团队体系

教师专业发展共同体是指由教师共同建立起来的，具有共同专业发展愿景目标，共同制定并实施专业发展计划，促进教师专业水平共同提升的团队。[10]教师专业发展共同体是学习共同体理论在教育中的实践性体现，它使教师在共同的专业发展理想下，紧密地团结在一起，彼此信任，互相尊重，密切合作，共同制定专业发展规划，遵守共同的规则，使团队中的每一个成员都能体验到归属感、认同感。开放性学习提倡将公开授课和活动教案研究确定为学校运行的中心环节，所有教师都要公开授课，教师观看活动或教学录像，进行小范围交流，每周举行小组授课研讨会。每月自荐或推举几位教师上公开课，进行全校性的授课研究。而行动研究学习主张以学校中的真实问题情境，如学生问题行为的矫治、课堂突发事件的处理等为交流沟通主线，发动教师自主参与到感兴趣的专题中，相互协商寻找解决问题的“良药”，这些问题的解决通常不是一蹴而就的，需要教师的多次尝试。

2.营造知识分享的组织氛围

学校相互信任的组织环境的形成，除了教师在日常私下交往中所产生的情感性信赖外，组织者也可以根据学校发展规划灵活设置一些团队或项目小组，按照任务、问题等划分职能，成立诸如教师沙龙、教师俱乐部、课题组、研讨组等，在共同的价值观或个人兴趣驱动下，组织成员交流，就某些问题进行深入探讨，建立相互信任、相互扶持的团队关系。同时，学校要善于给教师提供知识分享环境，这一点着重体现在给予教师进行知识交流的时间与空间上。定期举办教师演讲、研讨会、展览会、辩论会等公开活动，建构图书室、讨论室、活动室、聊天区等专门场所，每星期专门安排一定时间段组织教师进行教学上的交流讨论也是不错的方式。按照博弈论的观点，如果教师之间彼此分享知识，则会构成一种“合作博弈”，实现整体最优的双赢局面。[11]因此，学校要改善自身的奖酬和绩效系统，实施更加公正的考评体系，避免教师为了保存自身竞争优势而不愿分享知识的心理，将教师从竞争关系转向合作关系，提升知识分享意愿，提高知识分享效果。

3.构建知识分享技术平台

我们处于信息网络化时代，以往通过分享教研笔记、反思日记等来共享知识的方式已不能满足教师交流沟通的需要，他们渴望与全国各地的同行交流所思所得。校园网、BBS、个人博客、各种教育网、教师网等成为最常见和常用的网络交流平台，尤其是博客可以使教师以匿名方式畅所欲言地表达自己的教学理念、教育经验或教学困惑等，一些优秀教师的经验与知识能被全国各地同行所借鉴，而通过博客的评论功能，可以形成博客圈，使有关这一主题的讨论持续下去，使所有参与者的认识得到升华。此外，学校的校园网也是本校教师进行交流的好平台，可以定期上传校内外一些优秀教师的教学视频、论文、教案等供教师下载学习。总之，网络化的交流平台，不仅可以有效提升教师知识分享的效率与频率，还可以有效丰富他们知识分享的内容与方式。

[1]贾巍.基于社会性软件的教师隐性知识共享模型构建与应用研究[D].西南大学硕士学位论文,2009(4):15.

[2]杨明全.教师知识:来自实践的智慧[N].中国教育报，2004-01-20(7).

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[5]F·迈克尔·康内利，D·惊·柯兰迪宁，何敏芳，等.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报：教育科学版,1996 (2):5-16.

[6]邓志伟.知识分享与教师专业发展[J].教育科学,2006(4):47-50.

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[8]Szulanski,G.Exploring internal stickiness:impediments to the transfer of best practice within the firm[J].Strategic Management 1996,17(11):27-43.

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[10]王佳媛,贾玉霞,王西明.幼儿教师专业发展共同体理论及策略[J].四川教育学院学报,2009,25(6):114-116.

[11]周成海,孙启林.教师知识分享意愿低落的成因与应对[J].教育发展研究,2006,(10A):31-35.