高职生道德社会化“目标—评价”体系的构建

杨党校,戴春平

(河源职业技术学院思政部,广东河源517000)

以什么样的道德观引导人,决定着人的善恶走向。在这个意义上说,有什么样的道德,就有什么样的行动;有什么样的行动,就有什么样的结果。当前,由于社会道德教化的缺位、个人道德修养的缺失,导致高职生(HVE students)道德社会化出现了种种问题。有鉴于此,建立完整的高职生道德社会化体系,充分发挥社会和个体的合力作用,显得十分必要和迫切。笔者认为,完整的高职生道德社会化体系应该由两个层面组成,其中第一个层面是社会的道德教化,即本文讨论的中心内容,包括道德目标和道德评价两个部分,可称之为“目标—评价”体系。

一、道德社会化的内涵

道德社会化(moral socialization)是每一个社会个体不可或缺的过程,也是高职生成为社会人的必经之路。从哲学视域看,人是社会性动物,但社会性并非人与生俱来的属性,“人直接地是自然存在物”。[1]167人之成为社会人,是他进入社会后在人与人关系中逐渐社会化的结果。所以,马克思说:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[2]18这里,马克思强调人的本质在于其社会性,是社会化的结果。所谓社会化,是指个体在社会影响下,通过社会知识的学习和社会经验的获得形成一定的社会所认可的心理——行为模式,成为合格社会成员的过程。[3]73-74即个体在社会中通过参与家庭、学校、工作单位、社会团体的活动,深入社会的各个领域,掌握社会物质生活、精神生活、政治生活和社会生活,从而逐渐由自然人转变为社会人的过程。

从历史和现实的维度看,自阶级社会以来,道德观念的形成都打着深刻的阶级烙印。不理解此点,就无法把握道德社会化的实质。但是,在任何阶级社会中,道德社会化的具体表现又是纷繁复杂的。它不仅受阶级利益的制约,而且还受民族、党派、职业、地域、性别、年龄、教育水准以及一国的历史与文化传统等复杂因素的影响。因此,如果综合、全面地来审视,所谓道德社会化,是指以阶级的道德价值取向为核心的道德情感、道德态度、道德认知、道德行为、道德信仰,简言之,即道德观念的形成、维系、传播和发展的过程。这个过程包含了两个相互关联的方面。一方面,就微观层次来说,道德社会化的承担者是个人。假如个人通过不断的研修,逐步掌握有关道德认知,获得某种道德情感,产生相关道德行为,形成特定道德信仰,最终具备相对成熟的道德品格,便可称作个体的道德社会化。另一方面,就宏观层次来说,道德社会化的实行者则是统治阶级。假如一个统治阶级采用各种手段和方式,将自己的主导道德意识和道德观念向全社会扩散与传播,以便对社会成员的道德认知、道德态度、道德行为方式等进行定向的培养和塑造,并期望使它传承相续,便可称作整体的道德社会化。两个方面是相互联系,相互贯通,辩证地、历史地结合于一起的。

显然,当我们从微观层次审视问题的时候,所谓道德社会化,实质上也就是个体的道德发育或道德认知过程。大量事实表明,个体在道德上的情感产生于早年时代,并且在面临新的经历时表现出很大的持久力。相比较之下,道德认知由于需要较为复杂的智力结构,通常在青年和成年期才形成。道德评判涉及情感和认知两种成分。儿童和青少年作出的评判往往以他们直接的情感反应为向导,而成人的评判则在更大程度上依赖于他们对问题的理性分析。但是,无论道德情感、道德认知还是道德评判,对个体的道德社会化而言,都非一次定型,而是一个不断深化的连续性过程。这个过程的实质,是个体通过实践和学习,将所属群体或所在社会的道德规范、道德价值、道德理想、道德传统等等内化为自己的道德观念,并据此来指导自己的道德行为,从而由一个“自然人”逐步地转变为一个“道德人”。

二、高职生道德社会化的目标体系构建

高职生道德社会化是高职生在与社会的道德互动中,通过逐渐形成正确的道德认知、道德态度和道德行为,成为社会合格公民的过程。[4]从社会化的目标角度来看,不同类型、不同内涵的高校有着不同的培养目标;同一学校不同专业,同一专业不同生源地、不同成长背景和家庭环境都导致高职生道德社会化过程中存在不均衡性的特点。因此,高职教育责任重大,高职道德教育责任更加重大。“忘了人的灵魂,教育也丢失了自己的灵魂”。[5]这即表明,高职学校坚持“以能为本”,更要坚持“以德为魂”,不但要让学生学会做事,而且要让学生学会做人。

(一)高职生道德目标体系的现状及问题

当前,由于受到陈旧观念和经济全球化的双向影响,加之时代变迁和社会转型的双重背景,社会对高职生的道德教化存在诸多难点和缺位,尤其是目标体系(target system)上存在功利、模糊、僵化等方面问题,亟需进行调整、修正和完善。具体而言,一是目标设定功利,偏重外在化因素,而忽视内在化力量,没有凸现道德建设在教育中的基础和统摄地位;二是目标内容抽象,既没有对高职生道德素质的各个方面的发展要求进行准确详尽的表述和具体的指标体系及其科学的考评系统,又没有突出高职生道德建设的特点和要求,缺乏针对性,令人难以把握;三是目标界限模糊,缺乏对高职生道德建设目标进行科学、明确的界定,没有正确处理好道德建设与思想政治建设、公民道德建设等关系;四是目标模式单一,忽视高职特性和高职生的个性发展,一味强调统一的目标模式,试图用一般的大学生道德模式来塑造所有的高职生,使高职生道德建设陷入生搬硬套的境地;五是目标结构僵化,无视时代进步的客观要求,疏于对目标体系进行必要的内容更新和结构调整,使得目标体系日益失去现实性。正是由于目标体系的局限与缺失,才导致高职生在道德社会化过程中出现了种种问题。譬如,目标体系本身的功利,进一步导致高职生道德的世俗性和功利性。受世俗功利的价值观支配,出现“底层道德”、“道德底线”为诸多高职生所信奉、而高层道德却“人烟稀少”的现象。[6]笔者对本校高职生发放200份调查问卷,结果回收有效问卷182份,有效率91%。其中,选择了个人与他人的关系问题,统计结果显示,赞成“只要有利于自己就不择手段”为27.5%;有68.7%学生赞成“主观为自己,客观为别人”;在“我为人人,人人为我”问题上,有57.7%学生反对;在关于“如何对待别人作弊”的问题上,“表示宽容”的学生为58.2%,高于“表示不宽容”的41.8%;在关于“人的本性”问题上,有81.9%学生认为“自利”,大大高于认为“利他”的18.1%。从上述的调查中可以看出,不少高职生在价值追求中把关注点更多地投向了对“实惠”、“功利”、“自由”的诉求,失去了理想和信念(其实,也就失去了真正的自我),淡化甚至缺失了对集体、对社会、对国家的责任感和使命感。这些问题在高职生道德社会化中的负面影响是显而易见的,应给予高度重视并设法解决。

(二)构建健康、可持续的高职生道德目标体系

任何一个系统都要根据一定的条件,从本身的具体情况出发,确立明确的目标并努力达成这些目标。首先,构建高职生道德社会化目标体系,应以尊重高职生自主性为原则,突出主体的自主意识。所谓自主意识,是指个人对自己及其与周围关系的一种认识,它包括自我观察、自我评价、自我体验、自我监督、自我控制、自我教育等形式。经济全球化和社会主义市场经济的发展,为高职生自主意识觉醒和凸现创造了外在的条件和机遇,并表现出鲜明的时代特征:注重自我,关心自我,热衷自我完善,崇尚自我奋斗,追求自我实现。社会在价值层面上强调一元主导是必要的,但如果把一元主导当成一元目标就不切实际了。因此,促进高职生道德社会化不能脱离高职生的个体自主性,要在发展其独立性、竞争性、职业性和增强其主体意识的基础上,提高他们的团队精神和集体意识。其次,构建高职生道德社会化目标体系,应以社会公德意识的培养为切入点,以社会主义荣辱观为重点,突出基础性和主导性。道德是分领域和层次的,因此,社会对高职生的道德社会化也要注重分层引导。可以说,无论从道德规范体系的结构层次来说,还是从道德规范体系结构对人的要求来说,社会公德都是道德体系的基础,也是社会全体成员必须首先遵循的道德准则。培养高职生社会公德意识,就需要培养高职生从小事做起、从小节改起的道德行为,在思想中形成正确的价值导向,实现道德他律向自律的升华,由道德义务向道德良心的转化,即形成自律精神和内在品质。再次,构建高职生道德社会化目标体系,应加大开放性、增强可调性。“道德社会化的开放性,主要指道德社会化过程的交流交往性”。[7]这里,加大开放性,在于强调打破传统目标体系的封闭状态,使社会道德教化能够广泛而有效地汲取一切先进的、文明的因素,进而实现与时俱进的动态变革与创新。为此,必须增强体系的可调性。换言之,要打破传统目标体系的僵化状态,使高职生道德社会化目标体系能够根据社会经济、政治、文化的发展进行内容更新和结构调整,从而更好地同时代发展与社会变革相协调、相适应。总之,健康、可持续的道德社会化体系,应当使道德的维系部分与变革部分相互促进、互化共生,从而使灌输的道德教育与交流交往的道德教育有机统一起来。

三、高职生道德社会化的评价体系构建

道德评价是道德体系建设的元点。所谓道德评价(moralmonitoring),系指社会生活中人们依据一定社会或阶级的道德标准,对他人和自己的行为进行的一种关于善恶、荣辱、正当与否等道德价值的评判活动。道德评价是高职生道德社会化中最重要的但同时也是最薄弱的环节之一。对高职生进行道德评价,实际上是一种管理手段和引导手段,其本身就是一种很好的教育。每一次评价是对高职生进行一次调控和引导,对其道德个性的形成和发展具有重要的指导和促进作用。

(一)当前高职生道德评价的标准

在阶级社会,不同的阶级有不同的善恶观念,因而有不同的道德评价标准。在中国,传统儒家把“义”作为道德评判的标准。如孟子说:“义,人路也。”(《孟子·告子上》)义是人当行之路,是所谓“当然而然,无所为然”者(陈淳语),就是无条件的应该。后来“汉为儒首”的董仲舒说:“正其谊(义)不谋其利,明其道不计其功。”他的此话,也就是上述的意思。[8]12-14在西方,古希腊哲学家苏格拉底把知识作为道德评判的标准,提出了一个道德教育的经典命题:“美德即知识”。亚里士多德没有因袭这种观点,而是继承和发展了从梭伦到德谟克利特幸福论思想,把幸福作为道德评判的标准。后来伊壁鸠鲁借鉴了亚氏的伦理学思想,把幸福与痛苦作为判断行为善恶的标准。此外,西方的神权主义者如奧古斯丁把上帝的意志作为判断行为善恶的标准;功利主义者如边沁把利与害作为判断行为善恶的标准。总之,马克思主义伦理学产生以前的伦理思想家,虽然有着形形色色的道德标准,但他们的共同点都是力图掩盖道德评价的阶级性,这就要求我们必须研究道德评价标准的客观规定性。道德评价必须依据一定的客观标准。这个标准随着社会经济关系的变化而变化,没有超阶级的、永恒不变的标准。马克思主义认为,任何社会、阶级和民族都有着自己的道德价值体系,但其善恶评判的具体标准是不同的。只有符合社会发展规律和最广大人民群众利益的道德原则和规范才是判断行为善恶的客观的科学的道德标准。以胡锦涛同志为总书记的党中央,在继承中华民族优良道德传统的基础上,针对社会主义市场经济发展过程中利益主体多元化,人民群众的价值观、道德观多样化的现实情况,与时俱进地提出以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的重要组成部分,是当代中国社会最基本的价值取向和价值标准,是关系到道德发展方向和道德社会化体系构建的一个根本性的问题。作为一种价值导向,“八荣八耻”荣与耻对比鲜明。“荣”是催人向上的动力;“耻”是防微杜渐的警钟。它要求是非、善恶、美丑的界限绝对不能混淆,坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么,都必须旗帜鲜明。显然,“八荣八耻”也是一种道德评价的标准。只有知荣辱、明善恶,一个人才能形成正确的道德判断,一个社会才能形成良好的道德风尚。对于当前高职生而言,“八荣八耻”较为生动具体,便于遵守,可以建立一个道德评判标准和道德规范体系,对成长成才和道德社会化具有重要的规范、激励和指导作用。所以,在实际道德评价时,应将“八荣八耻”同高职生行为准则相结合,使之更容易对高职生进行考核和评价。

(二)高职生道德评价的方法论原则

道德评价不能按照评价者的自身主观好恶或利害关系来评价善恶,必须要依据一种客观的具有普遍意义的道德原则。1.客观全面性原则。它要求在构建高职生道德评价体系时,采取客观的实事求是的态度,在综合考虑高职生的道德水平表现的各个方面后,全面衡量社会道德水平基础之上构建一套相对全面完整的评价体系。是故,评价体系的构建应从社会、学校、家庭三个不同的角度和侧面来分析高职生的道德水平,而不能主观臆断或掺杂个人感情。当评价体系一旦形成,任何人不能随意改动。2.标准一致性原则。它包含两方面的内容,一是指道德教育的目标是一致的;另一是指在相同范围内的对象其适用标准是一致的。这要求在构建高职生道德评价体系时,各评价指标间不能出现有交叉或矛盾的现象。只有这样才能客观、公正评价高职生的道德水平。3.实用可操作性原则。它指道德评价在面对道德领域中的各种问题时,避免“假、大、空”现象,要具有实效性和可操作性。这要求在构建高职生道德评价体系时,一方面要求评价指标体系简明,指标数据能够量化,便于计算机进行汇总、整理和建立相应的评价模型;另一方面,要求把道德要求蕴含在高职生日常学习、工作和生活的各个方面,使道德评价的结果“看得见、摸得着”。

(三)高职生道德评价的指标体系

在构建高职生道德评价体系时,笔者在参考国内外相应的评价体系基础上,依据当前高职生道德评价的标准和社会对高职生德育目标的总体要求,结合高职生道德评价的原则,提出了一个定性与定量相结合的指标体系,如表1所示。

1.道德评价体系的结构。评价体系分为一、二、三级指数共18项评价指标。其中,学生评价主要是指同班或同工作部门的学生评价;教师评价主要是指辅导员、班主任或任课教师的评价。

表中每一种指数都可以作为评价的子目标,评价目标集为T={T1,T2}。其中每个一级Ti由j个二级子目标组成,记为Ti={Ti1,Ti2,…,Tij};每个二级Tij又是由k个三级子子目标组成,记为Tij={Tij1,Tij2,…,Tijk};每个三级Tijk有Mi个道德性评价指标,全体子子目标的道德评价指标的集合组成高职生道德评价指标集M。按n个项目子子目标把评价指标集分为n个子集,M={M1,M2,…,Mn},则有:

Mi∩Mj∩=Φ。其中,I≠j;i,j∈{1,2,…,n}

给每个评价指标进行量级分布,对每一个量级赋予不同的道德标准并且数值化,则有量化的指标体系。

2.数据采集及分值构成。主要采用材料审核、问卷调查(网络)、实地考察、个别走访和整体观察五种方法。评价总分为百分制。其中,“日常考核”占总评60%,“日常评价”占总评40%。在学生评价中,为尽量避免部分同学互相包庇打高分或者恶意给同学打低分的情况,一般需要去掉统分中的一个最高分和一个最低分,然后计算平均分。如果学生评价的人数较多,也可以按照一定的比例(如10%)去掉相应的最高分和最低分。

表1 高职生道德评价指标体系表

3.评分方法及等级确定。可以采用“状态描述法”,用A、B、C、D描述评价内容的状态。A为该项评价内容的满分;B为该项评价内容满分的66%,C为该项评价内容满分的33%;D为0分。每一指标的状态确定后,经过数据处理,得出评价总分并据此进行相应的等级确定:90分以上为“优秀”,70～89分之间为“良好”,60～69分之间为“合格”,59分以下为“不合格”。这里“以上”、“以下”均含本数。

4.评价结果及奖惩措施。为了增强评价的导向、力度和道德社会化的实效性,考核和评价的结果要与高职生关心的实际利益相挂钩。(1)直接同各类评先评优、奖贷勤补等活动相挂钩,只有等级为“合格”以上者才可以参评这些活动。(2)可以同就业推荐相挂钩。如对于等级多次为“不合格”的记入高职生就业推荐表的“院系意见栏”中,对于多次为“优秀”的学生,学校或院系可优先给予推荐单位,或由学校、院系的主要负责人亲自为他们书写推荐意见。(3)可以将评价的最终结果记入学生的人事档案并公布于人才网上,从而让用人单位和高职生本人清晰了解他(们)三年在校的道德方面的发展轨迹。

[1] 马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

[2] 马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[3] 章志光.社会心理学[M].北京:人民教育出版社,1996.

[4] 王健.当前高职生道德社会化存在的问题及德育对策[J].职业时空,2009,(1).

[5] 杨叔子.是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位[J].高等教育研究,2001,(2).

[6] 阙贵频.大学生道德社会化主要隐忧问题透析[J].学术论坛,2008,(7).

[7] 金诚,邓和平.试论大学生道德社会化的制度性与开放性[J].扬州大学学报(高教研究版),2007,(6).

[8] 冯友兰.中国哲学之精神[M].北京:中国青年出版社,2005.