农远教师能力结构研究

汪 颖

(徐州师范大学 信息传播学院，江苏 徐州 221009)

一、研究的背景

农村中小学现代远程教育的实施和新课程改革的开展，扩展了长期在封闭环境中生存的教师的视野，给项目学校和教师带来了前所未有的发展机会。目前,农远工程正在从前一阶段的技术层面回归到教育层面。工程质量的提升，取决于教师教学能力的提高并通过技术与教学的整合，实现课堂教学效益的提升。

由于近年来大规模的学历补偿教育和在职进修学习，农远项目学校教师的学历基本上都达标。尽管他们取得了国家承认的专科和本科学历，但实际教学能力和整体素质却并非如预期得到同步的提高。况且也没有研究证明，教师学历的提升，必然带来教师能力和素质的提高。

二、农远项目学校教师能力存在的问题

(一)理念提升，能力滞后

传统的观点认为农村教师专业意识淡薄，专业知识和专业能力欠缺，教师专业化程度低，但是，随着农村经济和教育的发展，农村教师特别是农远教项目学校的教师经过了多级培训和学习后，这种情况得到了明显的改善。这是因为，农远项目学校的教师，在经过了国家、省、市、区等各级各样培训之后,教育理念的提升已经基本达到了要求，或者说教育理念的培训在现阶段并不是教师培训的迫切任务。这是因为，我国的教师培训往往从教育理念入手，按照从上至下的培训内容逐级展开，这虽然有一定的弊端，但对提升教师的教育理念还是起到了一定的作用。对农远教师的访谈也证实，目前，教师所面临的不是教育理念的学习问题，而是教育理念的理解、领会与深层应用的能力问题。

(二)生存危机转化为发展压力

长期以来,农远项目学校的教师,生活在一个相对闭塞贫困的环境中,使教师面临着巨大的生存危机,影响了教师队伍的稳定,更不用提教师素质的提高问题。近年来,随着国家农远工程的实施及其他各项政策的转变,他们改变了固有的精神状态和思维定式,教师待遇的提升和各级培训的参与也唤醒和激活了他们的进取精神和工作热情。在现实中,这种热情很快变成了他们成长中的压力,农远教师原来面临着的生存压力转变为现实中专业成长的压力。

同时,社会竞争压力的日趋加剧,信息时代教师和学生的特点及教学方式、方法的变化，教师权威地位的动摇,使得这前所未有的压力日益加剧,这种现象在农远教项目学校是普遍存在的。

(三)教学整合能力欠缺

经过多次不同级别的培训,农远项目学校教师对新的课程理念和教学理论已经初步掌握,对技术的使用技巧也基本具备,但是在实际教学中却出现理念与技术应用和教学内容“两张皮”的现象。作者在进行教师培训和课堂观察时,遇见不少这样的教学案例。因此,如何在教学实践中应用新的课程理念,如何将信息技术有效地与课程整合,是教师目前急需掌握的。

因此，理念的教育不仅仅停止在理念的熟记，技术的培训也不止于技术的娴熟掌握，关键是教师能否将理念与技术与教学内容和学生特征进行整合，并进一步在教学活动中对学生的学习产生影响。

三、教师能力结构的维度

教师能力是指教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动的质量和完成情况的个性心理特征。[1]近年来的研究表明,影响学生能力发展的关键因素在于教师的能力。良好的能力结构有助于教师培养学生优良的学习能力,也有助于教师增强职业适应性。

对现有关于教师能力结构的文献进行梳理，有代表性的观点主要有(见表1)：

表1 国内主要学者对教师能力结构的主要观点

纵观各位学者对教师能力结构所持的观点，可谓仁者见仁、智者见智，但有一点，他们都认为教师的能力结构是一个系统的结构，既包括教师自身的学习，又包括对学习者的教育。本研究认为，教师能力是一个有机的能力集成体，无论结构如何，归根结底，教师的职业特点决定其首先要成为学习者，再成为教学者。在学与教的过程中，通过与环境、同伴及学生的协作不断提升自身的能力，才能来教学效益的提高。

因而，本研究将农远教师能力分为：学习能力、教学能力、协作能力。该能力结构的提出旨在立足于项目学校基于农村又有别于普通农村学校的特质全面提升项目学校教师基础性、实用性、操作性能力的能力。

四、农远教师能力结构的提出

教师作为教学的实施者，必先成为终身的学习者。教师学习的能力，是教师从事教师这一职业的基础，是隐性的能力，这种隐性的能力必须借助也只有借助教学这一环节才能显现出来。因而，教学能力是教师的显性能力的表现，教师协作能力又是促进教师将隐性能力外显为显性能力，实现价值的推进力量。

(一)教师的学习能力

项目学校教师的学习内容体现在专业基本知识、专业基础知识、学科专门知识、信息化教学、教学研究等方面的学习。

1.学习专业基本知识的能力

农远项目学校的教师，首先是一名专业的教育者。必须具备教师职业专属的基本能力，比如拥有比较广泛的科学文化基础知识，丰厚的文化修养，语言表达能力，这是教师在教学过程中影响学生的主要手段，也是教师是否具备教师资格的首要条件。

2.学习专业基础知识的能力

教师要做好教学工作，必须了解教育活动的规律和教育过程中学生心理活动的规律，这就必须掌握一定的教育科学知识和心理科学知识，这是从事教师这一职业的专业基础知识要求。

3.学习学科专门知识的能力

教师一般都负担某一学科或某一专业领域的教学工作。掌握这一学科或专业领域的较全面和坚实的知识，是对一个教师的基本要求。

4.学习信息化教学的能力

信息化教学能力的学习，不等同于在教学中使用信息化手段，而在于如何将信息技术有效地融入学科教学。信息技术的应用，体现在不同学科、不同内容的教学中使用的方法、效果都是不同的。如何将信息技术深层次、有效地与课程整合，这不仅是农远项目学校的教师培训也是信息化建设由粗放型转型为精细化信息化建设(黄荣怀)的必然要求。

5.教学研究的能力

教师职业的特性决定了教师本身应是一个研究者。著名教育家苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导教师走上从事研究这条幸福之路上来。”教师必须成为这种意义上的知识分子，即在学校教育内容和方法上进行不懈的合作性探究，在这种探究中他们以自己的经验和思想为主要投入。只有以这种方式，教师们才能对学生的个人生活和社会生活的所有领域产生广泛的教育影响”。[2]

教学研究能力是教师以教育现象为对象,运用科学的方法,以探索教育活动规律为目的的创造性地解决问题的能力。包括教师选择教育科研课题的能力、用恰当的科研方法开展科研的能力、获得科研成果的能力。

进入信息时代教师角色的要求、新课程改革面临的实践、信息技术与课程整合带来的困惑等等问题，必然引起教师面临前所未有的挑战。教师由问题形成的意识状态，变为解决问题到主动发现问题、解决问题，是一个漫长的过程，需要不断地学习。教师成为研究者、问题解决者，必先成为学习者。教学研究的意识，仅仅是第一步，需要从感性上升到理性层面，教学研究在方法论上必须符合科学研究的基本原理与一般方法。教师学习科学研究的理论与方法，虽不能保证一定能够形成研究的能力，但关键是教师首先要通过学习习得这种知识，并将潜在的、隐性的教学研究在实践中尝试研究和开展研究，才能最终形成这种能力。

(二)教师的教学能力

教学是教师根据教育目的和学生身心发展的一般规律，有目的、有计划、有组织地引导学生掌握系统的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生思想品德和审美能力的教育活动。教师的教学能力是教师学习能力的显性表现，教师的学习能力最终要落实在以实际教学效果为表现的教学能力的提高上。

1.教学设计与课程开发能力

农远工程实施告一段落，大规模硬件环境建设基本完成，农村教育信息化的重心转向以新课程改革为导向、教师的信息化教学设计培训为核心、推进信息技术与课程的深层次整合的阶段。

信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。(祝智庭，2001)在这一教育活动中，教师必须全面了解学生，认真研究课程标准，深入钻研教材，精心设计教学过程。信息化教学设计要求教师在自己的教学中培养学生的高级思维能力，激励学生主动探究，通过课程问题来激发学生在教学活动中思考所学的内容。信息化教学设计的关键模块是教学问题设计。信息化教学设计包括8个模块(黎加厚)：单元教学目标分析、学习任务与问题设计、学习资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、教学设计过程的评价与修改。

教师从不会使用技术到会使用技术是一个过渡，而从会用技术到能够真正在教学中有效使用技术更是一个过渡，需要教师能够充分考虑远程教育要素进行教学设计，才能达到教学效果的优化。

其次是教师的课程开发能力。

所谓“课程开发”(curriculum development)，就是指借助学校教育计划——课程的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。[3]

“课程开发”有不同的层级：国家一级的，地方一级的，学校一级的。当今，学校在课程开发中起着创造性的作用，开发的主体是一线的教师。“校本课程开发”(school-based curriculum development,简称SBCD)是各校根据自己的条件与实际，“自下而上”的课程开发。[3]

教师参与校本课程开发，能够增进教师之间、师生之间的交流，增强教师的责任感和义务感。校本课程有助于教师提升教学效果，并且根据情况的变化。校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。

教师的专业知识和能力会在课程的具体实施过程中赋予课程不同的理解,在教学实践过程中，具体的教学情景、教师和学生之间的互动也会使得课程始终处于一种动态的生成过程中……[4]

农远项目学校的地理位置、区域环境、社会文化差异非常明显，包括众多民族自治区域，学校差别较大，是实施校本课程的最好条件。但是，要做到大部分项目学校的大部分教师对课程充分理解、进而利用农远提供的资源进行课程的开发、设计教学活动，实施有效的教学，提升教育教学的效果，现实与这个目标的差距还有一段极其漫长的道路。

2.教学实施与管理能力

教学实施能力：是指教师在课堂上实施教学方案、解决具体教学问题进而实现教学目标的能力。包括：课堂调控能力、实施教案能力、教学应变能力。

这里所说的管理能力不仅指教师对学生学习管理、学生体育与卫生管理、学生日常行为管理、班集体管理以及依法从教等几方面能力，也指教师教学知识管理的能力，教师教学知识管理及其工程化的程度决定了他将学习效果转化为实践行动的关键。

3.教学反思与推广能力

教师的教学反思能力是指教师为了成功实现教学目标对已经发生的或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考能力。包括：教学活动的反思能力、对教师自我心理因素的反思能力。

教学反思是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它不向教师传授专业知识，而是要通过教师对自己的实际教学经验的解释来增进其对教学的理解,提高教学的水平。是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教师在课后先进行课后反思，然后专家进行点评，教师再进一步对自己的教学提出改进意见，逐渐增进对学科本质和学科教学的理解，提升教学诊断与指导的能力。

反思的过程可以使教师有机会证明他们在和同事的合作对话中所学到的东西。如果教师的教学与反思仅仅是教师个人或项目学校内部活动的话，那么教师的反思就成了无源之水、无本之木。教师反思的成果或优秀的教学理念、教学模式、教学案例要取得效果，需要一个成型、推广、普及的过程。推广是基于对以前所未有事物的创新之上，创新事物可以是观念、技术或物体、只要采用的个人或组织认为它是新的，或是从来未接触过的事物。教师反思的成果，经过理论化、模式化以后，教师团队中的先期使用者通过一定的社会网络予以推广，使先进的教学模式在一定的教师团队中普及、推广，整体提升教师的能力，进而形成良性的教师教育循环系统。

(三)教师的协作能力

两人或两人以上的团体在进行某项活动或项目时，互相帮助、协调、努力，并为此付出行动，且达到了某种效果，其中所体现出来的能力叫做协作能力。协作核心是在互动与交流中共同去完成某项任务。

农远教师专业发展是一个由多种要素组成的开放系统，系统之间的协调性、同步性、竞争性和协同作用，以及系统与环境之间的相互作用是实现教师培训有序发展的条件。按照协同学的观点，为增大系统的功效，提高教学质量和效率，必须十分重视农远教师系统各个要素之间的相互联系。作为教师能力重要方面的协作能力，是教师作为个体与其自身及环境之间相互沟通协作、促进教师将隐性的学习能力外显为显性的教学能力的促进能力。

农远项目学校教师的协作表现为：与学校的协作(学校生存能力)、与社区的协作、组织协作能力、班级协作能力、自我协作能力。

1.学校生存能力

农远项目学校为教师实现自我价值、自我理想提供了空间和发展的平台。教师能否对学校的管理认可，对学校的规章制度的适应程度，对领导的认可程度，与同事关系是否融洽，都决定了教师在学校的生存能力，生存能力差的教师，必然影响到教师教学能力的发挥。

调查显示，农远项目学校教师对自己在学校的生存状况的和态度认识是积极的，项目学校通过建设和谐融洽的学校环境和人际关系，提高教师学校生存的舒适度，建设畅通的校园交流网络，并通过该交流网络，以形成校园的良性生态循环。

2.社区协作能力

农远项目学校的教师和学校周围社区的良好关系。由于教学及社会服务工作的性质，加上很多教师本身就是当地的居民，甚至和村民存在着亲缘关系。所以，在人际关系上，他们往往和当地的村民保持着传统的良好关系，这也为教师与家长沟通、开展家校合作，教师与村民协作实施农远项目学校的社会服务功能提供了天然便利的条件。

3.组群协作能力

农远教师工作以分化居多，不仅学科分化、年级分化、班主任分化、干群分化，而且在教师工作的实施过程中，同事之间的切磋机会少，组织构成不能应对来自外部的生态化需求。调查显示，农远教师工作时间长、压力大，课余时间很少有交流，多数项目学校虽然会一周抽出固定的时间集体备课，但是，这种交流往往是潜层面的，形式上的居多，对于在实质上提升教师的学习能力、教学能力的动力因素的积淀所产生的推进因素也很少。

教师之间必须开展实质上的深层次协作，才会使教师在互动产生的知识重构与增长中保持自己能力的持续提升。

4.班级协作能力

与班级、学生保持融洽的关系保持协作关系，对项目学校的教师来讲也是一个复杂的系统工程。从纵向上来说，班级协作是教师和学生之间由计划、组织、领导、控制组成的一个不断循环上升的过程。从横向上来说，涉及学校、社区、社会及学生自身的期望与努力等各个方面，教师作为学生密切接触的“媒介”，具有学校和社会所赋予的威信和权力。在学生的心目中，教师常常处于指导和控制的地位，教师在学生中的影响力，自然是班级管理是否能顺利进行的决定因素之一。

5.自我协作能力

从传播学的角度看，人的传播可以分为人对人的传播和人的内在传播两大类。人的内在传播是外界刺激所引起的人的内部心理调节，是人体内部进行的信息交流活动，教师自我协作属于人的内在传播。农远项目学校的教师，面临更多的环境压力、刺激和困惑，传统的“我”与现在的 “我”、个体的“我”与群组的“我”……之间进行信息交流，教师通过自身的内在传播，不断调节自己的行为方式和生活态度，以适应环境和社会的需要。

五、农远教师能力结构

综合上述分析，本研究初步构建了一套农远教师能力结构框架。针对该框架，应用Delphi法咨询了信息技术教育领域的资深专家，并根据专家们的修改意见和建议，修改完善了框架，修改后的框架见图1。

需要强调一点，这些能力的提出，不在于不切实际的过分提高农远项目学校教师的水平，也不是为了制造出项目学校的“精品”教师，而是立足于项目学校基于农村又有别于普通农村学校的特质，提出的全面提升项目学校教师基础性、实用性、操作性能力的能力结构。这些能力既具有相对的独立性，又相互交叉、相互制约，形成一个具有内在联系的有机的统一体。对农远项目学校的教师来说，学习能力、教学能力、协作能力三者缺一不可，它们相互影响，相互作用，共同构成农远教师能力的复杂结构，这是一个不断发展的动态结构。

图1 “农远”教师能力结构图

六、结语

目前有很多农远项目学校没有明确教师应具备的能力结构，农远教师能力结构的构建，可以为他们今后的专业发展指引方向，对农远教师的培训部门来讲，也可作为培训课程开发、培训结果评估的参照。农远项目学校以提升教师的学习能力、教学能力、协作能力为核心的教师专业发展，必然会带来课堂教学效益的提高及农远工程教育质量的可持续发展。

[1]卢正芝,洪松舟.我国教师能力研究三十年历程之述评[J].教育发展研究,2007(1B):70-74.

[2]克里夫·贝克.优化学校教育——一种价值的观点[M].戚万学，等译.上海:华东师范大学出版社,2003.

[3]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.

[4]郭庆霞.从课程开发走向课程理解——谈课程范式的转换[J].中国校外教育，2008(2):30-31.