体育课程的逻辑起点问题

张建华，芦平生

体育课程的逻辑起点问题

张建华1，芦平生2

逻辑起点是科学理论体系建构的前提和基础。依据黑格尔关于逻辑起点的定义和规定性，提出确定体育课程逻辑起点的思维路径；同时借鉴课程论的理论成果，通过递推认为“体育课程本质”是体育课程的逻辑起点，并对其作了科学的论证。确立体育课程的逻辑起点，就是要承认体育课程的本质在于培育人之身体，这是体育课程存在的先决条件，也是构建体育课程论的基石和出发点。在此基础上，对体育课程逻辑起点问题的相关研究作了梳理和评述，指出研究范式的转变将促使逻辑起点问题由分歧逐渐转向归一。

逻辑起点；体育课程；本质；研究范式

随着认识的不断深入，体育课程与体育教学逐渐分野，体育课程论的构建成为历史的必然。如果说体育课程论是课程论在体育学科领域的细化和扩展，那么体育课程的理论体系似乎并不难建构，但问题是体育有自己的学科特性，将课程论学科化不足以展现自身的特色。怎样在课程范畴下突显出体育专业特征，是当前体育课程研究亟待解决的问题之一。众所周知，所有科学理论都有自己特定的范畴体系，任何一种范畴体系都有各自独特的逻辑起点。所谓逻辑起点，用黑格尔的话说，就是指“科学应该从何开始？”这就是说，逻辑起点就是范畴体系的起始范畴[1]。作为开端的范畴，逻辑起点是建立科学理论体系的基石，是所有科学研究不容回避的问题，体育课程研究也不例外。

对于体育课程而言，并非所有的范畴都能作为开端。确定逻辑起点，一般遵循其质的规定性，亦即本质的特征。关于逻辑起点的规定性，黑格尔在《逻辑学》中提出了3条原则：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提、不以任何东西为中介”[2]；第二，逻辑起点必须揭示对象最本质的规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包含在这个萌芽中”[2]；第三，总体来说，逻辑起点与对象的历史上最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西”[2]。逻辑起点的定义以及规定性为后人进行同类研究提供了立足点，也使得探讨体育课程有了基本框架和思维方向。黑格尔[2]还认为，逻辑学的范畴体系应以“纯有”为开端，按照“存在”—“本质”—“概念”的次序排列。体育课程的范畴体系也应当遵从这个原则。具体地说，体育课程研究应以“体育课程存在”为开端，从具体经验到抽象出最简单、最基本的范畴（逻辑起点），然后以逻辑起点作为基石构建理论体系。因此，构建体育课程论的范畴体系，就必须寻找该范畴体系的起始范畴，即逻辑起点问题。

1 体育课程的逻辑起点是什么

1.1 “体育课程”视角

我国西周奴隶主贵族学校“六艺”教育中就含有体育的内容，如射、御等。在学校教育中正式开设体育课，可以上溯至1903年的《癸卯学制》的颁布实施，至今已有百年历史。从词源学上讲，“课程”一词源于拉丁语，意为“跑道”或“跑马道”。在我国，“体育课程”这个术语是20世纪80年代才逐渐出现在有关文献上，应该说专门的体育课程研究始于这个时期，在此之前的体育课程研究融合于教育研究和有关体育研究的著述中，如吴蕴瑞、袁敦礼合著的《体育原理》中就涉及到体育课程。随后，我国学者开始应用“课程论”的知识对体育课程进行专题研究。作为课程的下位概念之一，体育课程是指以身体练习为主要手段、以增进学生体质健康为主要目标而规定的体育内容、结构、程度及进程。在最近30年的研究中，体育课程的逻辑起点问题始终备受研究者的关注。这是因为，一旦体育课程成为研究对象，确定逻辑起点便是进入该领域研究的第一道门槛。可以肯定，这道门槛是研究体育课程的主要切入点。那么，体育课程的逻辑起点究竟是什么？如何从“体育课程”生动丰富的现象中抽象出最简单、最基本的范畴，并以此作为整个领域研究的胚芽与基石？

作者单位：1.西北师范大学体育学院，兰州730070；2.西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，兰州730070。

客观地讲，将“课程论”研究成果具体化、学科化是我国体育课程研究的显著特点之一。1999年，汪霞[3]研究认为，“课程研究的本质是课程研究的逻辑起点，它直接规定着课程研究的目的和方法。”于是，有研究者移植和套用这一结论后认为：“体育课程研究的本质是体育课程研究的逻辑起点，直接规定着体育课程研究的目的和方法”[4-5]。课程研究是利用科学的方法与手段，按照一定的程序来认识课程存在本身，是一种有价值负载的实践活动。如果将“体育课程研究”作为研究对象，上述结论也许是正确的。冷静思考后会发现，寻找体育课程的逻辑起点是一件复杂的事，需要仔细分析、全面考察和科学判断之后找到答案，显然不能简单地人云亦云。这是因为，体育课程的研究在本质上是一种人的认识活动，而体育课程则是一种“存在”，二者并不是一回事。确定体育课程逻辑起点的前提是把“体育课程”作为研究对象，除了满足逻辑起点的一般要求之外，还应该是体育课程本身独有的或加以特殊规定的基本范畴。

1.2 本质起点论

借鉴上位学科的基本观点，确定体育课程逻辑起点的方法本身是没有什么过错。不过借鉴需要遵从2个前提，一是上位学科观点必须科学，二是研究者合理准确地理解和把握上位理论。如果上位学科的理论争议性很大，处于一种辩论状态，那么引用过程本身存在着风险；如果上位学科观点是正确的，研究者对原有理论观点在认识和理解上出现偏差，或者曲解了原意，那么引用的结果往往会将研究导入歧途。目前，课程论中关于逻辑起点的研究较多，比较权威的说法是：“课程本质规定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，因而常常被认为是‘课程论的中心和基调’”[6]。这就意味着，体育课程的本质就是体育课程的逻辑起点。

本质之所以是体育课程的逻辑起点，这是因为：作为先于研究者思维的“存在”而言，体育课程就是因为培育学生之身体而存在的，并非为了育心而存在。德国哲学人类学家Michael Landmann[7]认为，人在本能上是匮乏的，人的器官在先天也未被特定化。正是这种“非特定化”（unspecialization），才为体育提供了“用武之地”。实践也表明，体育锻炼是提高人类身体能力的重要途径。换言之，体育的作用也只能充当人类健康促进与保护的角色。因为，健康的内涵很大，外延也很宽，体育与健康之间没有必然联系。确立体育课程的逻辑起点，就是要承认“体育课程的本质在于育人之身体”这一核心！早在19世纪上半叶，英国拉格比学校将户外运动引入学校教育中，旨在通过竞技运动来锻炼学生的身体，从而演变成为现代学校体育以及体育课程。其实，这种思想之源可以追溯至古代希腊的教育制度。在古希腊，代表性的教育制度有雅典教育和斯巴达教育。雅典教育虽然是一种全面教育，但是将体育列为智育、美育等其他教育之首，他们“以体育教育身体，以音乐教育心灵”；斯巴达教育是典型的军事体育教育，体育是斯巴达人教育的主要内容。古希腊学校教育中的体育观，恰恰是当代学校体育之源，体育课程之根。不论“体育教育思潮”和“课程观”如何变化，体育课程之根本不会改变；如果改变了这一点，那么很可能其它课程都可以替代体育课程。所以，今天的体育课程改革和课程研究都必须以本质特征作为逻辑起点，明确体育课程“是什么、能干什么和应该干什么”，方能探究体育课程研究的价值取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。否则，一切将都是“无源之水、无本之木”。

2 体育课程逻辑起点相关研究评述

2.1 陈述性研究成果

确立课程本质是体育课程的逻辑起点，自然少不了探究体育课程的本质问题。从宽泛意义上讲，“课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能”[8]。缘此，既可以通过下定义来揭示或者表征体育课程的根本属性，也可以从基本成分和功能角度说明体育课程的本质是什么。在探讨体育课程的本质过程中，不论是定义法还是属性功能论的方法，不同的研究者有不同的答案，以致争论不断。

2002年，张学忠[9]研究认为：体育课程的本质是指体育课程的各个成分、内容和要素，按体育课程的基本规律和逻辑关系，进行设计和优化组合，在符合体育、教育规律和原则要求下通过实施，使学生系统地获得体育文化成果信息、促进学生身心健康发育，促进学生的体育综合素质和能力的全面提高，以及形成良好的体育兴趣和体育意识等方面所产生的作用。

张细谦[10]在《体育课程的本质涵义》一文中提出，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

谭华[11]通过对体育课程功能历史演变的梳理，认为当代体育课程不仅应该发挥它的传统功能，而且还应发挥时代发展赋予它的一些新功能。在知识经济时代，体育课程应培养学生健康的体魄；促进学生运动爱好和专长的形成，奠定终身体育基础；培养健全人格，促进心理健康；培养合作精神，提高社会适应能力；以学生发展为中心，帮助学生学会体育学习；培养国际意识和民族意识。

2.2 批判性研究成果

上述3种表述是陈述性或者描述性研究的代表性结论，此外还有反思或者批判性研究的成果。贾齐[12]在《还体育课程以本来面目》一文中认为，当前学校“体育课程的基调是国家统一制订的身体指标”，体育课程“对身体指标的追求不仅导致了对文化传承这一课程基本属性的违背乃至否定，其哲学基础也陷入了身心二元论的泥潭。”文中将传承体育文化作为体育课程的基本功能，依据是“体育课程既然冠以课程之名而归属于课程的范畴，理所当然应与所有课程一样遵循‘文化传承’这一课程成立的一般普适的基本属性，也就是说任何课程都必须视文化的传承为己任。任何忽视、违背乃至否定文化传承基本属性的，都是对课程的误读和背离。”其实，只要查阅从立新的《课程论问题》一书，就会发现贾氏的理论依据很难成立，有断章取义之嫌。从立新在论述课程功能时这样说：“课程的功能是通过文化的传递培养人”、“课程是为了培养人和教育人而产生、而发展的，培养人是课程的本体功能，一旦离开这个本体功能，课程便不复存在”、“与教育的功能一样，课程的功能也是多重的，在培养人的本体功能外，还有如政治、经济、文化等功能，但所有这些功能并不是并列的，其中课程的文化功能更为重要”[13]。从课程论的角度分析，体育既是教育工具又是文化载体，体育课程的本体功能在于培养人，当然也有文化传承的功能。客观地说，从文化传承的角度分析体育课程，贾文的观点是很有道理的，对于从不同侧面认识体育课程的属性有很大启发和帮助。但是，如果不确立“培养人”这一本体功能，而将“文化传承”作为体育课程的基本属性，那么见物不见人、离开课程主体大谈文化传承的体育课程观在现实中很难立脚。解飞厚[14]认为，文化传承是手段，培养人是目的，从根本上说二者是统一的，不能把二者对立起来。为实现培养人的目的，体育课程的基本目标是培养学生健康的体魄，即“健康第一”；体育课程通过身体训练和传授运动技能为学生提供锻炼身体的平台，保证学生达到基本的身体健康指标，其中也包含运动文化的传承、实现心理目标和社会目标。至此，通过体育文化的传承培养人的体育课程本质观不言而喻了。至于与其它课程的区别，就是体育课程侧重于培养人的身体健康。

3 体育课程逻辑起点研究走向

3.1 研究的历程与脉络

从“体育课程存在”入手寻找体育课程的逻辑起点，需要研究者从“存在”现象中抽象出对体育课程的知性认识，继而上升到理性认识。在长期探讨逻辑起点的过程中，体育课程研究者经历了从概念界定、价值判断到理性审视的思维转变过程。这一过程包含了3个阶段。第1阶段是概念界定。要研究体育课程，当然要知道体育课程是什么。于是，研究者将视角放在体育课程概念的界定上，试图通过建立和判断命题来概括体育课程，显著特点是过多地依附体育的概念和盲目借鉴课程论的研究成果，导致对体育课程定义内涵把握不准，学科特征模糊，甚至部分研究成果将“体育课”简单地看作是“体育课程”。第2阶段是价值判断阶段，大部分学者希望从体育本身的价值方面来判断体育课程是什么。由于受到体育价值多元化、本质价值和非本质价值的混淆以及国外快乐体育理念的冲击等方面因素影响，在价值判断过程中争议较大。第3阶段是理性审视阶段，研究者从“工具论”课程思维中摆脱了出来，在吸收结构功能主义、实践哲学、批判理论和后现代主义课程观的基础上审视和反思体育课程本质问题，也就是逻辑起点问题。随后，研究者发现我国体育课程过分依赖国外模式和上位学科，犹如一个没有灵魂的僵尸，别人牵到哪儿走到哪儿。从方法论的角度分析，“概念论”的借鉴和移植、“价值论”的功能判断，实际上都是以大脑中存在的体育课程为研究对象，事先已经假定其“存在”，去探讨“体育课程是什么”，并没有从“存在”本身出发去追问“什么是体育课程”；“思辨论”走出了“假设—演绎”的范式，遗憾的是将视角过多地集中在批判以往的研究上，缺乏对课程本身的思辨总结。目前，作为体育教育理论核心的《体育课程论》理论体系尚未形成，体育课程理论建设还处于起步阶段[15]。迄今为止，研究者在体育课程逻辑起点问题上聚讼纷纭，尚需理论界进一步深入探讨。

3.2 研究的转折与走向

随着新一轮基础教育课程改革的深入，体育课程本质的研究再次成为焦点。近3年的研究成果显示，研究者不再纠缠体育课程的概念和价值问题，转而去思考究竟什么是体育课程、体育课程应该干什么和能干什么等问题。这一转变标志着体育课程研究者开始关注体育课程“存在”本身，从本体论的角度深入细致地解读、诠释和理解体育课程之本质。概言之，体育课程逻辑起点问题的研究正在转向“理解”课程时代。

课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，用现象学的观点来说，就是“回到事物本质”。此努力主要是揭开可能被扭曲的事实或经验，然后通过“对话”，进而投向未来有意义的世界。因此，这种方法既是因果“解释”（explanation）也是意义“理解”，是客观亦是主观的[16]。理解体育课程，就是把体育课程作为一种特殊的“文本”或者“对话”来解读其意义，通过层层剥离“体育课程存在”这个实体，揭示其真实的面目。这种范式强调理解的多元性和学生中心，更加注重体育课程“为人”的属性，即通过体育课程培育人始终是体育课程理解范式的核心。理解范式研究的实质，就是以“育人”的本质作为逻辑起点，从不同角度去认识体育课程。

4 结 语

逻辑起点问题是关于体育课程理论体系科学性的根本问题，对体育课程的成熟与发展具有重要理论价值。对体育课程逻辑起点问题的分析和考察，可以清晰地看出研究者的认识在不断地进步。通过不同阶段研究范式的转变，体育课程的本质日益明晰，逻辑起点问题由分歧逐渐转向归一，育人的本质起点将会被广泛认同。这种思维变迁的启示在于：体育课程的改革必须以逻辑起点作为出发点，方能把握改革的方向，排除误解和阻力，亦可防止“钟摆现象”的产生，推动课程改革有序深化。对于课程研究而言，逻辑起点犹如大树的根基，只有科学的起点才可以确保生命力的长盛不衰和可持续发展。

[1]张熊飞.诱思探究学科教学论的辩证逻辑——试论学科教学论的性质、范畴、理论体系[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），1997，26（3）：163-168.

[2]黑格尔.考逻辑学（上卷）[M].杨一之译，北京：商务印书馆，1966.54，20，77，52-65.

[3]汪霞.课程研究若干理论问题的探讨[J].教育理论与实践，1999，19（8）：38-42.

[4]赵子建，许瑞勋.体育课程研究若干理论问题思考[J].天津体育学院学报，2004，19（1）：98.

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[7]M.兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，2006.164.

[8]廖哲勋.我对当代课程本质的看法（上）[J].课程·教材·教法，2006，26（7）：10-16.

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[12]贾齐，钟远金.还体育课程以本来面目[J].体育学刊，2005，12（3）：5-9.

[13]从立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.99-101.

[14]解飞厚.体育课程的本来面目到底是什么？——与贾齐，钟远金商榷[J].体育学刊，2007，14（2）：4-7.

[15]王华倬.论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[D].北京：北京体育大学，2003.7.

[16]袁桂林.派纳论“概念重构”和“理解课程”[J].外国教育研究，2003，30（1）：1-8.

The Logical Starting Point of Physical Education Curriculum

ZHANG Jianhua1，LU Pingsheng2
（1.School of PE，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China；2.Education and Development Research Center of Northwestern Minority Region，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China）

The logical starting point is the constructional premise and foundation of a theoretical system.Based on the definition and prescription of Hegel's logical starting point，the paper proposed the paths of thinking that determined the physical education curriculum's logical starting point.By drawing on the theoretical results of curriculum research，the paper thought that the essence of the physical education curriculum is its logical starting point，and made a scientific demonstration for it.To establish a logical starting point，it is to recognize that the nature of the physical education curriculum is to cultivate one's body，which is a prerequisite for the existence of the physical education courses，and to structure the foundation and origin of its theory.On this basis，this paper reviewed the relevant studies that the logical starting point of the physical education curriculum，and pointed out that the transition of research paradigm would cause the“essence theory of starting point”widely accepted.

logical starting point；physical education curriculum；essence；research paradigm

G 807.01

A

1005-0000（2010）03-0246-03

2009-11-23；

2010-04-08；录用日期：2010-04-13

教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目（项目编号：08JJD880234）

张建华（1975-），男，甘肃秦安人，西北师范大学副教授。