基于工作过程系统化的高职《传质与分离技术》课程改革*

刘媛

（常州工程职业技术学院 江苏 常州 213164）

基于工作过程系统化的高职《传质与分离技术》课程改革*

刘媛

（常州工程职业技术学院 江苏 常州 213164）

从课程改革的原因、改革的策略、实施过程及改革的效果等角度，探索了基于工作过程系统化的高职《传质与分离技术》课程的教学改革。通过对职业岗位的调研分析，确定课程的总体目标；根据工作过程，构建课程内容，整合理论和实践知识；课程实施采用六步法。

工作过程系统化；传质与分离技术；课程改革；化工原理

近年来，我国对职业教育越来越重视，已经把发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。为了更好地实现职业教育培养目标，自20世纪80年代中期以来，我国的职教课程在多方面进行了许多有益的改革探索。2004年，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，对职教课程改革提出了更加清晰明确的思路。

课程改革的起因

《传质与分离技术》是一门化工及相关专业极为重要的专业基础课，是解决化工生产过程中质量传递问题的重要基础知识课程，涉及化工生产中众多的单元操作和设备的知识。目前，大多数高职院校对该门课程采用的是学科系统化的课程开发模式，也就是根据高职学生的实际情况，对本科院校的相关学科知识进行“教学简化”，并适当提高实践教学课程的比例。理论与实践割裂是学科系统化课程的一大问题。由于该门课程是从理科知识领域到工科知识领域的阶段跨越，工程实践性强，单元操作过程复杂，设备类型多样，学科系统化的课程模式导致学生学习兴趣低，工程实际应用能力差，难以满足企业和劳动市场的要求。

为了解决高职学科系统化课程模式存在的问题，我国的职业教育专家、学者在研究德国“双元制”职业教育，特别是在认真研究“学习领域”课程所提出的工作过程导向的实践与理论成果的基础上，提出了工作过程系统化的课程模式。这一课程模式是按照工作过程来序化知识，将陈述性知识和过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，使学生对知识的构建过程和在工作过程中的行动实现融合，从而能够更加有效的发展学生的职业能力。鉴于此，基于工作过程系统化的高职《传质与分离技术》课程改革势必成为解决制约课程发展“瓶颈”问题的重要途径。

课程改革的策略

设计课程目标 《传质与分离技术》主要包括化工生产过程中的精馏、吸收、萃取及结晶等单元操作，通过对企业相关岗位的工作任务和工作过程进行调研，确定该门课程需要学生掌握的关键职业能力及应达到的知识目标和素质培养目标，见表1。

构建基于工作过程系统化的课程 决定课程改革成功与否有两个关键因素：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。以就业为导向的职业教育课程，在课程内容的选择上应以过程性知识为主，以陈述性知识为辅，并且应按照工作过程来序化知识。传质分离过程包含精馏、吸收等多个单元操作，涉及的操作岗位具体工作内容存在差异，但是其工作过程基本一致，见图1。

以上述的工作过程为参照系，将传质分离技术的陈述性知识和过程性知识进行整合，课程的重点在于动态行动体系中的隐性实践知识的生成与构建。以传质分离技术中的精馏操作为例，首先设置学习情境——生产项目：氯苯生产过程中苯－氯苯混合液的分离。然后按照上述的工作过程设计工作任务，每个工作任务都是理论与实践的整合。比如在完成实施精馏操作 （调节控制产品质量及相关工艺参数）这一工作任务中，结合了汽液相平衡理论、精馏塔的物料衡算及操作线方程、回流比及操作温度对精馏操作的影响等陈述性知识。

表1 课程目标表

图1 具体工作过程图

改革策略的实施

基于工作过程系统化的高职《传质与分离技术》课程改革在具体实施过程中采用了六步法原则。

资讯阶段 教师布置具有一定工业背景的生产项目，学生利用课余时间，以个人或小组为单位，查找、收集各种相关资料进行初步分析与选择，找出初步的实现路径，并编写项目的初步设计方案。在此阶段，教师起到咨询和答疑的作用。

计划与决策阶段 各项目组将本组设计方案进行展示，小组间进行交流和互评，教师记录学生情况，同时参与讨论，适时提出方案中的关键知识点和技能；各项目组根据讨论结果和教师点评意见，修改、完善本组的设计方案，形成最终的实施方案。

实施阶段 各小组根据确定的实施方案在仿真系统或真实的实训装置上安全规范地完成生产操作，并进行工艺参数的控制和调节，以得到合格的产品。教师现场指导、答疑，并记录学生的操作情况。

检查阶段 各小组总结实施过程中出现的问题，分析故障产生的原因，对实施方案进行纠错，并重新实施操作直至得到合格的产品。教师参与讨论，帮助学生查找错误，并记录学生情况。

评估阶段 学生上交项目报告，自评、互评。教师审阅报告，组织项目答辩，同时结合项目实施阶段的实际操作情况，对学生个人和团体进行评价。

课程改革的效果

职业能力和职业素养明显提高 传统教学注重学生知识掌握的程度，忽视了学生其他能力的培养。课程改革之后，在完成项目的整个过程中，始终关注培养学生“工作方案的制定”、“工艺条件的确定”、“操作规程的编制”、“安全正确地操作”、“工作效果的评估”等以工作过程为导向的职业能力，从而使程序性的职业技能得到反复训练。同时，在项目完成过程中，引导学生学习查阅图书与网络资料，学会对资料归纳整理等，使学生的自主学习能力有了很大提高；小组工作培养了学生团队协作意识和人际交往能力；规范操作强化了学生的劳动保护意识、经济意识及节能环保意识。

激发了学生的学习兴趣，变被动接受为主动参与 学生主导了从生产设计到产品产出的整个过程，在项目完成后获得了强烈的满足感，从而进一步激发了探索欲和求知欲，甚至对所学专业的认同度都有了很大程度的提高。比起传统的“满堂灌”的教学方法，学生对知识的掌握反而更加牢固。

基于工作过程系统化的高职《传质与分离技术》课程改革证明：打破传统的学科知识体系，重新以工作任务为中心来整合技术理论知识和技术实践知识；通过工作任务，将学生置于未来的职业环境中，能更好地调动学生的学习兴趣，激发学生主动学习的愿望。只有使学生将学习内化成发展自我能力的需要，才能更好地提高教学效果，实现职业教育使“无业者有业、有业者乐业”的核心价值。

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[2]姜大源.指导优先原则与建构优先原则的特征及其融合——关于职业教育行动导向的教学原则思辨 [J].职教通讯，2005，（2）：5－8.

[3]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008，（27）：7－13.

[4]黄崇本，陶剑文.高职课程改革新趋势分析与再思考[J].职业技术教育，2007，（4）：54－56.

G715

A

1672－5727（2010）06－0074－02

常州工程职业技术学院2009年院级教育研究重点课题《基于工作过程系统化的〈化工单元操作〉课程项目化改革探索与实施》（课题编号：09JY018）的阶段性研究成果

刘媛（1980—），女，江苏江都人，硕士，常州工程职业技术学院化学工程技术系讲师，研究方向为化工原理课程教学改革及实施。