关于幼儿教师职业角色认同的调查研究

孙瑞权

（赤峰学院 教育系，内蒙古 赤峰 024000）

关于幼儿教师职业角色认同的调查研究

孙瑞权

（赤峰学院 教育系，内蒙古 赤峰 024000）

采用自编《幼儿教师职业角色认同问卷》对200名幼儿教师进行了现状调查，结果表明：幼儿教师的职业角色理念与实际操作可行性认同处于很高的水平，但幼儿教师对职业角色的理念与实践操作可行性上有落差、脱节的现象.幼儿教师职业角色认同在知、情、行层面上处于中等偏上的水平，其角色认知和角色情感的认同度高于角色行为的认同度.幼儿教师在知、情、行层面上的职业角色总体认同因职称、教龄、是否担任行政职务和教师毕业学校等不同的背景因素而有所差异.

幼儿教师；职业角色认同；现状调查

教师职业角色是指与教师的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务及规范化的行为模式，它是社会及人们对具有教师身份的人的要求和期望.而职业角色认同是指主体对职业角色的学习扮演，将社会期待转变为个体对自身的期待，即将外在于主体的角色要求转化为主体内在的角色需求的过程.首先职业角色认同有一个认知、感受、体验和实践的过程，角色知觉，是认同的开始，个体开始考虑角色模式，实现角色知觉的内化.接着经过角色的情感体验，个体开始接受并模仿角色行为方式，并通过观察和实践最终习得角色行为，实现了行为层次上的内化.在角色认同作用下，个体出于内心自愿实践角色行为，内化由行为深入到思想，从而实现行为内化与思想内化的统一，角色模式和角色意识的统一.[1]其次，角色认同是知情行相统一的一体化结构.

因此，幼儿教师的职业角色认同就是指幼儿教师角色学习和扮演过程中对角色的认识、心理情感、态度乃至行为规范的移入过程，它是幼儿教师职业角色成长的很重要的部分.

我国自2001年颁布了《幼儿园教育活动指导纲要（试行）》以来，对幼儿教师的角色定位及其要求有了更高的标准，纲要要求幼儿教师从机械的知识传授者转变为幼儿学习的“支持者”“合作者”“引导者”，同时还应该是“学习者”“研究者”“反思者”的“专家型”教师.但在实际的幼儿教育改革中，是否所有的幼儿教师对新纲要所要求的幼儿教师角色的定位都从理念到实际操作给予了认同？是否在对幼儿教师角色的认知、情感、与行为都达到了同一的认同与移入？这是本论文想通过研究探寻的主要问题.

本研究采用实证研究方法对幼儿教师的职业角色认同运用封闭性问卷法和访谈法实施调查研究，从而得出结论.

1 结果及分析

1.1 幼儿教师的职业角色理念与实际操作可行性认同处于很高的水平.

表1 幼儿教师职业角色理念与实际操作可行性认同分类表

从表1可以看出：如果将平均得分为4-5作为高认同组，1-2分为不认同组，大于2小于4分为一般认同组；则在理念认同部分，在幼儿教师全体中，61.58%属于高认同组，38.42%属于一般认同组，没有人落在不认同组；在实际操作可行性认同部分，62.91%属于高认同组，37.09%属于一般认同组，没有落在不认同组的.综合理念认同和实际操作可行性认同部分，幼儿教师职业角色认同在总体上，58.58%的幼儿教师处于“高认同组”；41.52%的幼儿教师处于“一般认同组”.由此可见，大部分的幼儿教师对新纲要中所界定的幼儿教师角色都能处于认同的状态.

1.2 幼儿教师对职业角色的理念与实践操作可行性上有落差、脱节的现象.

表2 理念认同和实际操作可行性认同的组差异性检验

从表2可以看出：（1）所有的对幼儿教师角色认识的认同中，其中对“幼儿教师是幼儿活动的支持者”“幼儿教师是研究者”“幼儿教师是反思者”“幼儿教师是幼儿权利的实现者”“幼儿教师是幼儿教育专家”“幼儿教师是幼儿教育活动的控制者”这几项的理念认同和实际操作可行性的认同没有显著性差异.

（2）而对“幼儿教师是课程的讲授者”这项的理念和实际可操作性认同上则有着显著性的差异.也就是说，很多的幼儿教师认为虽然这一角色定位理念上不能认同但是在实际操作中却是认同.

（3）对于“幼儿教师是学习者”“幼儿教师是家园同步教育的宣传协作者”“幼儿教师是幼儿发展的促进者”这几项角色的认同中，虽然存在着一般的显著性的认同差异，但是差异性不大，也就是说在所有的幼儿教师中，对于几项的认同虽然有部分的教师存在着理念认同和实际操作可行性的认同差异，但是所有教师的总体认同还是基本一致的.

1.3 幼儿教师职业角色认同在知、情、行层面上处于中等偏上的水平，其角色认知和角色情感的认同度高于角色行为的认同度.

以上是通过一维频数统计，具体分析了问卷第三部分各项的平均得分，平均得分的高低表明了幼儿教师职业角色认同各不同层面感受的强弱情况.幼儿教师职业角色认同的总体平均分为3.520分，应该说位于前面赋值过的角色认同中的“一般”到“比较赞同”两个水平中的偏上的位置，所以我们可以说，幼儿教师角色认同处于中等偏上的认同水平.

表3 幼儿教师职业角色认同知、情、行各项得分的分

由表3可以发现，幼儿教师职业角色认同中其角色技能的认同度为最高，其次是对角色义务层面的认同，而幼儿教师的角色情感、角色知识、角色态度则分别列于角色认同的第三、四、五位，幼儿教师的角色权利和角色行为却分别列于后面两位.幼儿教师的工作满意程度不高（平均分为3.240分），这说明幼儿教师在从职的过程中感受到了许多的不尽如意的方面，尤其是从事工作未满一年的幼儿教师的满意程度更低一些.随着工作经验的积累和对幼儿教育的认识的深入，从事工作在四年以上的幼儿教师对其工作的满意程度有所提升.对幼儿教师职业角色技能层面和角色义务层面的较强的认同表明，在2002年我国颁布了新的幼儿园工作指导纲要后，在对幼儿素质教育进一步重视的前提下，我国的大部分的幼儿教师均接受了很系统的幼儿教师的技能和义务方面的学习与培训，并达到了很高的从职水平.在角色情感、角色知识以及角色态度几个项的较强的认同水平也说明了这一点.从总体来看，大部分的幼儿教师由于在从事这一职业前就已经通过学习幼儿教育的理论和实践的知识而了解了从事幼儿教师职业的要求.并且能以较认真的态度来从事这一工作.[2]对角色权利和角色行为的认同排在了最后两项，这表明在幼儿教师中，仍然存在着大部分的幼儿教师对自己的职业角色权利不是很明确的现象，结合具体的访谈中教师的反映也表现了这样的一个现象.尤其是她们的工作实际中定期的接受进修和培训的机会不能得到兑现的时候和她们具体的工作中对教学改革和实验的忽视都从侧面说明了她们对幼儿教师权利层面的理解和实际工作中的忽视的现象.而对角色行为层面较低的认同则说明幼儿教师各种的角色层面的认同的知和情的纬度都得到了普遍的认同，而在实际的工作中由于幼儿教育的特殊性和其工作的琐碎性等很现实的环境，她们的角色行为并没有达到理想的程度.在具体的访谈中，半开放的问题也反映出幼儿教师职业角色认同处于中等偏上的认同水平.

1.4 幼儿教师在知、情、行层面上的职业角色总体认同因职称、教龄、是否担任行政职务和教师毕业学校等不同的背景因素而有所差异，而年龄对其角色总体认同的影响不显著.

表4 各人口统计变量对幼儿教师职业角色知、情、行层面上的总体认同的差异性检验

从表4可以发现：（1）在不同年龄的幼儿教师的总体认同上，没有显著性的差异.也就是说，年龄并不是影响幼儿教师职业角色认同差异的主要的因素.

（2）教龄不同的幼儿教师的职业角色总体认同却有着显著性的差异，在0-1、1-4、4-14、14-24和 24年以上的教龄中以14-24年教龄的幼儿教师认同度为最高，4-14年教龄的次之，教龄未满一年的幼儿教师的职业角色总体认同度则最低.这应该和新入职的幼儿教师还没有受到幼儿及家长和教师集体的普遍信任和对幼儿教育中得到的反馈信息还不明确有关，也和对幼儿教师中的具体的工作规范没有完全适应有关.

（3）幼儿教师毕业的学校对幼儿教师的职业角色总体认同也存在着显著的差异，令人费解的是大学本科或以上的学历的幼儿教师的认同度排在了最低，而来自于幼儿师范学校的幼儿教师的职业角色认同度却是最高的，而来自于高中和职业高中幼师的幼儿教师的认同处于中等的程度.这和目前的年轻人的职业观和职业取向是有关系的，后面还会对这一现象进行深入分析.

（4）幼儿教师的职称对幼儿教师职业总体认同也存在着显著的差异，具体表现出随着职称的上升，幼儿教师职业角色认同度也在增高，所以特级幼儿教师的职业认同度是最高的，而三级或没有职称的幼儿教师的认同度则排在最后.

表5 各人口统计变量对幼儿教师职业认识层面认同的差异性检验

（5）职务也对幼儿教师的职业角色认同存在着显著影响.即不同职务的幼儿教师的职业角色认同度存在显著性差异.但是，年级组长的认同度是最高的，而担任班长的幼儿教师则仅次之，没有职务的幼儿教师的职业角色认同度则是最低的.

1.5 幼儿教师的年龄、教龄、职称、职务对幼儿教师职业角色知、情、行层面上的职业认识层面的认同没有显著性的差异；但毕业学校不同的幼儿教师的职业认识认同差异显著；不同职务对幼儿教师职业角色集体认同差异显著.

从表5可以发现：（1）不同年龄、教龄、职称和职务的幼儿教师的对职业的认识的认同并没有显著性的差异，也就是说，大部分的幼儿教师在对幼儿教师职业的认识上均可以达到很高的认同程度.

（2）只有在幼儿教师的毕业学校上，来自于不同的毕业学校的幼儿教师的对职业认识的认同存在着显著性的差异.仍然是毕业于幼儿师范学校的幼儿教师的职业认识认同程度为最高，而大学本科毕业的幼儿教师的认同度则有待于提高.

2 影响幼儿教师职业角色认同的因素分析

2.1 社会地位

幼儿教师社会地位及其与职业角色认同之间的关系(这里的社会地位包括幼儿教师自己认为的社会地位和自己体验他人认为的社会地位)，得分越高说明幼儿教师对幼儿教师职业的社会地位的满意程度越高.可是从统计结果来看，幼儿教师在这一选项上的平均得分为2.536分.经过差异性检验可知:幼儿教师的职业角色认同与自己认为的社会地位有显著性相关，相关系数为0.252，显著性水平达到0.05；幼儿教师职业角色认同与自己体验的他人认为的社会地位之间没有显著性相关；幼儿教师自己认为的社会地位和体验他人认为的社会地位之间有显著性相关，相关系数为0.380，显著性水平达到0.010.由此可知，幼儿教师自己认为的社会地位高低影响其职业角色认同.当然，从统计分析数据上也可以看出，幼儿教师自己认为的社会地位高低受到社会上对幼儿教师地位认可现状的影响.

为什么幼儿教师的社会地位不高呢?笔者想既有传统因素的原因，也有职业因素的原因.从建国初期到改革开放前，幼儿教师队伍的社会地位都是比较低下的，所有这些历史的痕迹都在人们头脑中打下了深深的烙印，也给幼儿教师群体的形象造成了不利的影响，这种传统的幼儿教师形象一直持续至今.幼儿教师低落的社会地位，不仅与他人对这种职业不正确的认识有关，而且与幼儿教师自己也有关系.“洛提(1975)提到教师低落的社会地位，以及这项专业所面临的许多问题.其中之一是一种对自我的否定，她们是自我责怪，而非自我接受”.尤其是在新毕业的具有大学本科学历的幼儿教师更是如此，她们往往因为他人和自己认为的幼儿教师职业地位的低下而具有更多的离职的倾向，并认为做一名幼儿教师是很难达到自我实现的人生目的.[3]在访谈中一位老师说:“有同事说下辈子还会选择做幼儿教师，我说我肯定不会选.老干幼儿教师别人是不是觉得你很无能呀！”经过调查研究发现：幼儿教师不仅社会地位低，而且其认为的社会地位与其职业角色认同之间存在显著性相关.因而要提高幼儿教师职业生活质量，提升其社会地位是一种有效的手段.幼儿教师社会地位的提升是一个漫长的历史过程.

2.2 重视他人

幼儿教师并不是一个单独奋战的个人，其任职的幼儿园中的行政人员、同事、家长、幼儿等都与幼儿教师发生着某种互动.也就是说，幼儿教师的人际关系影响对其角色社会化有着重要影响.王秋绒的研究发现，教师与校长、行政人员及其他同事的关系愈良好者，愈能成功扮演其角色，而女教师尤其认为“同事间相处愉快”是吸引她们继续任教的因素之一.[4]幼儿教师在职业生涯中必然会受到其他幼儿教师的影响，也会受到家长，园领导和幼儿的影响，这些影响可能是积极的，也可能是消极的.在访谈中老师们有这样的表达“我觉得家长的信任和尊重是我工作的最大的动力，至于幼儿教师地位低下也就不很重要了.像我们班就是这样的，家长都很配合我的工作，尤其是在他们参观了我们的一日活动后，更加体验到了我们的辛苦，当家长都对我的工作很满意时，我就觉得工作很值得了”“孩子是宽容的、天真的、真实的，和孩子在一起我会觉得活的特别的轻松，也很快乐”.

另外，在访谈中发现，有大部分幼儿教师更重视的是领导对她的工作的认可和重视程度，有一位省级的优秀教师说“我可以理解家长和社会对我们职业的不理解或不支持，但是只要园长认可了我的工作，并且给我很重要的岗位和信任，那我就会觉得干的很有价值，并且很有劲”“如果你的工作园长都没有看到，也没有给予肯定，那你做着还有什么意思呢”可以看出，在幼儿教师的重要他人中，“园长”或“教导主任”等人的重视和支持并予以重任对幼儿教师的工作还是起着很重要的作用的.

2.3 园本文化

所谓园本文化，是指幼儿园在长期的教育实践和管理过程中形成的价值观念、群体意识和行为规范的一种综合体，是一种富有个性的学园文化.笔者通过访谈发现：园本文化悠久的幼儿园，往往教师的素质比较高，人际关系相对和谐；而且家长和社会对教师的认可度高，比较尊重教师.某市级示范园的老师说“我们园建园62年了，可能是因为是市直属机关幼儿园吧，我们园的领导和老师都非常的注意保持我们园的示范园的形象.你看，虽然规定是8点上班，但是我们园长总是比老师来的都早，而其他的老师受到了影响也都是很早就来到这里，从来没有迟到的老师.就连做行政的专职人员也不例外.我想是已经形成了我们园的整体的习惯了吧！”“我们园的生员都是祖孙几代就在这里的，就是说现在的孩子的爸爸、爷爷都曾经是我们的生员，所以，你从来没有看到我们园为了招生而去做什么广告啊，都是人们口碑相传后很放心的把孩子送来”（语气中充满了骄傲）

2.4 专业化自主发展

什么是幼儿教师职业专业化?目前主要有以下几种观点:第一，指教师职业具有独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度.第二，全美幼教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践.第三，美国幼教专家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为，能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来.[5]

幼儿教师专业成长的价值何在?从外在价值来说，可以提高幼儿教育质量、提升幼儿教师的社会地位；从内在价值来说，可以提升幼儿教师的职业生命质量.当然，幼儿教师的专业化成长是一个漫长而曲折的过程，既需要主体自身的努力，也需要社会提供必要的条件.无论如何，教师的主动性对自身专业成长至关重要.在访谈中，一位工作15年的老师说“我现在也不想什么专业化的问题，就是每天太熟悉孩子了，甚至是千篇一律的工作模式了，如果能换个工作的话，我想我会去的.但是，如果没有机会换，我也会每天很认真的工作，毕竟，面对着孩子们天真的样子，我们都不会无动于衷的.”可是在访谈一位刚毕业不到一年的老师时，她说“我现在看到孩子就头都大了，觉得幼儿教师实在是个又苦又累的差事，根本谈不上什么自我实现和专业化的问题”“觉得太烦了，那么几十个孩子给你一个人管，真的很烦，好吵，方方面面都要管.幼儿教师的工作也太机械，吃饭、睡觉、吃饭、睡觉等，周而复始.日常生活很机械，到9点就做操、到10点就吃点心，到了什么时间就做什么事，很机械.干了一年不到我就有点厌倦了，而且收入也不是很高.现在觉得压力很大，教学任务重，不是那么简单，生活、学习、等琐碎的事情，什么都要管……”

3 建议

3.1 保护幼儿教师权益，提升幼儿教师地位

国家要通过立法保护幼儿教师的权利和利益，提高幼儿教师的经济待遇，让幼儿教师这一职业变成吸引人的职业；从幼儿教师个体来说，要着力提高自身的素质，由“保姆型”教师变成“专家型”和“研究型”教师.

3.2 引导幼儿教师专业化的自主发展

首先，教师专业化的过程中，教师个体的努力是关键因素.步社民老师谈到:“有时候我们埋怨偏见，有时候我们期盼政策公平，这是可以理解的.但就教师个体而言，提高社会地位的根本办法还在于我们自己.那就是我们要努力提高这个职业的专业水平，加快自身的专业成长，如果有一天，人们感叹当幼儿教师越来越难，幼儿园教师的专业边界越来越明显，当一个幼儿教师真不容易，这对幼儿园教师来说，绝对是件幸事，因为这意味着幼儿园教师专业化程度的提高，意味着幼儿园教师的社会地位有了根本的保障.”[6]其次，幼儿教师要具有专业化发展的自主发展的意识.最后，强调对职业的价值需求.教师要把幼儿教育工作当作能给人以尊严和快乐的职业，在进行创造性工作过程中，享受创造带来的情感满足，获得快乐.

总之，幼儿教师角色认同的形成是幼儿教师专业成长过程中一个长期的心理历程.只有尽快使教师实现了对其角色认同，适应其职业角色，才能使幼儿教师更快的实现专业发展，并实现有效的幼儿教育.

〔1〕[美]大卫.M.列文.倾听着的自我—个人成长、社会变迁和形而上学的终结.西安：陕西人民出版社，1997：118.

〔2〕易凌云，庞丽娟.在“亲历”中成长.教师教育研究，2005（2）：52.

〔3〕杨梅.美国城市青年教师自我认同危机及其原因初探.外国教育研究，2005（3）：45.

〔4〕王秋绒.教师专业社会化理论在教育实习设计上的蕴义.台北：师大书苑公司，1991：31.

〔5〕N 戈培尔·J·波特.教师的角色转换.长沙：湖南教育出版社，1991：89.

〔6〕步社民.幼儿园教师的社会地位从哪里来.学前教育研究，2003（5）：2.

G625.1

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1673-260X（2010）05-0192-06