幼儿园英语教学模式探究——谈无锡地区幼儿园英语教学

虞 翔

(无锡高等师范学校外语系,江苏无锡 214001)

幼儿园英语教学模式探究
——谈无锡地区幼儿园英语教学

虞 翔

(无锡高等师范学校外语系,江苏无锡 214001)

学科式和沉浸式两种教学模式同时出现在无锡这个特定的地区时,对于幼儿这样一个特殊的学习对象,哪种模式的教学效果更好些?不同的教学模式对孩子的英语学习方面的发展是否有不同的影响?通过课堂观察比较发现:沉浸式教学模式在语言输入与输出的质和量上占优,有利于孩子全面真实地接触语言,其效果优于学科式的教学模式。但是,学科教学模式的功效也不可抹杀。

幼儿园英语教学;教学模式;无锡

一、观察目的

当前无锡地区幼儿园的英语教学模式主要有学科式和沉浸式两种。其中大多数幼儿园采取学科式教学模式,即便有些“双语”幼儿园,其英语教学模式与普通幼儿园并无本质区别,采用的还是课堂教授的教学方式,只是上课的次数多些。部分幼儿园进行了 (半)沉浸式教学模式的尝试,将英语教学渗透在一日常规活动中,渗透在音乐课和美术课中。在无锡这个特定的地区,对于幼儿这样一个特殊的学习对象,哪种模式的教学效果更好些?不同的教学模式对孩子的英语学习方面的发展是否有不同的影响?我们该如何来看待这两种不同的教学模式?基于此,笔者试图通过课堂观察比较两种教学模式下教师语言输入和幼儿语言输出的情况,分析两种不同教学模式对幼儿语言发展的影响。

二、观察对象

在无锡市两所省级示范幼儿园(实验幼儿园和金桥实验幼儿园)各选取中班 20分钟的课作为研究对象。其中实验幼儿园采取学科式的教学模式,课题是“Sweet,sour and bitter”;金桥实验幼儿园采取 (半)沉浸式的教学模式,课题为音乐活动“Baby is in the car”。

三、观察方法

对所选取的学科式和(半)沉浸式教学模式的英语教学采用摄像机进行实况详录。在此基础上,教师整理教学活动实录,并用事件取样法对活动过程中教师和幼儿的语言行为进行记录,重点对教师的语言输入和幼儿的语言输出进行比较分析。

因为客观原因限制,选取的两个片段的内容和任教教师是不同的,但研究者认为针对活动组织中教师的语言输入和幼儿的语言输出情况的比较依然是可行的,原因如下:

(1)两所幼儿园资质相当,教师的能力和所招收的学生的生源相当。

(2)两堂课的基本组织形式是相似的:第一部分都是以歌曲的形式作为热身活动,并与第二部分新课的教授相连接;第二部分是新课的教授;第三部分是通过游戏对新授的内容进行巩固。

(3)两个活动都是在教师的指导下进行的,教师在整个活动中都主要采用了“问—答”的语言交流形式。

四、结果分析

(一)教师语言输入情况比较

1.教师语言输入总量比较

两种教学模式都选取了中班 20分钟的英语活动课为研究对象,以一个完整的语义单位为一句话,比如:“Ok,I have prepared many pictures for you.”分别统计其教师课堂语言的输出总量,进行比较和差异检验,结果见表 1。

表1 两种不同教学模式下教师语言输入总量比较 (时间:20分钟)

由表 1可见,在这 20分钟里,教师输出的语言总量不等,学科式的英语教学教师的输出总量为 183句 (其中中文提示 7句),沉浸式的英语教师输出总量为 237句(其中中文提示 3句)。经差异检验,沉浸式模式下英语教师的输出总量极其显著地高于学科式教学模式。其原因在于:习惯沉浸式的教学环境的孩子们对教师的一些常规课堂用语和指令已经相当熟悉,加上平时接触的英语词汇比较丰富,幼儿对英语的理解能力要稍强于学科式的幼儿,因此教师的语速要略高于学科式环境下的教学,课堂的连贯性也明显增强。

2.教师常规性语言的输入量比较

所谓常规性语言,是指在平时的英语教学活动中经常出现的语句,即教学用语。在一定时间的训练之后,幼儿对于这类语言由陌生到熟悉,听到以后可以立即作出反应。常规性语言包括指令性语言(目的在于发出指令)和呼叫性语言(目的在于呼叫幼儿姓名)及其他常规语言。研究者分别统计学科式和沉浸式的教学模式中教师常规性语言的输出情况,见表2。

表2 两种不同教学模式下教师常规性 语言输入情况比较 (时间:20分钟)

由表 2可见,学科式英语教学模式下,常规性语言的输入总量为 50句,沉浸式英语教学模式下,常规性语言的输入总量为 60句,虽然后者略高于前者,但经差异检验,两者并无显著性差异。在此基础上进一步分类比较:从指令性语言(如“How are you today?”,“let’s count”,“Are you ready?”等)的输入量来看,学科式为 30句,沉浸式为 12句,前者是后者的 2.5倍,经差异检验,两者存在极其显著的差异,可以认为,学科式教学模式下的指令性语言输入量显著高于沉浸式教学模式下的指令性语言输入量;从呼叫性语言的输入量来看,学科式为 10句,沉浸式为 33句,后者是前者的3.3倍,经差异检验,两者存在极其显著的差异,可以认为,沉浸式教学模式下的呼叫性语言输入量显著高于学科式教学模式下的呼叫性语言输入量;其他常规性语言 (如表扬、纠错等)输入量两者分别为 10句和 15句,经差异检验,无显著性差异。

为何学科式的指令性语言输入量显著高于沉浸式,而沉浸式的呼叫性语言输入量又显著高于学科式呢?研究者通过课堂观察发现,这和这两种教学模式本身的特点有关:学科式教学模式中,指令性语言是贯穿整堂课的引线,整堂课以这些指令性语言作为承上启下的关键,带领孩子一步一步地继续探索学习的愿望,增加学习英语的兴趣;沉浸式教学模式更多地关注幼儿个体的学习与反馈,教师通过呼叫性语言呼叫幼儿的名字,给幼儿更多表达自己观点的机会,集体回答的次数远远小于单个回答的次数。当然,这并不是说学科式教学模式没有给幼儿表达的机会,而是教师多以动作,如手指点等方式让孩子回答问题,而且由于幼儿对语言的掌握还不够,他们对教师动作的模仿几率大大高于语言模仿的几率。

3.教师主题性语言的输入量比较

教师在英语活动中使用的主题性语言是指与每次的英语活动的主题相关的语言。教师利用这类语言把活动的目标贯彻下去,实现活动目标。

沉浸式教学模式的英语活动目标是利用“London bridge is falling down”的音乐旋律,练习人称 (宝宝、爷爷等)及各种交通工具的名称。在热身部分,教师复习儿歌“Baby is in the car”,然后通过 magic box,以图片的形式引出 daddy,mammy, grandpa,grandma,van,bus,track,train等相关的单词,然后模仿的形式,对A和B部分进行替换,让幼儿来表演儿歌。教师语言中出现的和这首歌曲相关的语言都属于主题性语言。

学科式教学模式的英语活动目标是理解 s weet,sour,bitter的含义。在热身部分,教师复习了 color等单词,设置了口渴的情景,为后面的新课埋下了伏笔。在新课部分,幼儿通过各种不同颜色的饮料来体会不同的味道,跟读并通过游戏来理解单词。

两种不同教学模式下教师主题性语言的输出情况见表3。

表3 两种不同教学模式下教师主题性语言输入情况比较 (时间:20分钟)

由表 3可见:在学科式教学模式中,主题性语言输入量为 128句,约占输入总量的 70%;沉浸式教学模式中,主题性语言约 123句,约占教师输入总量的 50%。结合表 1分析,我们发现:虽然沉浸式教学模式在教师语言输入总量上比学科式多出一截,但在主题句的输入量与学科式并无显著性差异,甚至还略微少些。究其原因,可能和这两种教学模式的特点有关:学科式的教学模式,因为其对外语的学习在一段较长的时间(一周)内相对集中(一周一节,20分钟左右),教师在授课时更多地局限在所设的教学目标中,以输入和教学目标有关的内容为主,因此,其主题性语言所占的比例较高;沉浸式教学模式中,由于教师和幼儿平时交流的方式和内容较多,幼儿的语言能力要稍强,教师的语言输入就会更丰富些,延伸的内容增多。比如,在本堂课中,教师会问:how many people in your home;how do you go here(kindergarten)等。

4.教师提问形式的比较

余珍有教授在《幼儿园英语活动中教师的语言使用对幼儿学习的影响》一文中,按教师问题的真实性的标准,把教师提问划分为真实性提问和测试性提问。真实性问题是指教师事先没有明确规定答案的问题,通常需要幼儿经过思考并调动已有经验才能回答。测试性问题则只要求幼儿根据与当时讨论的主题有关的一些表面现象作出回答或重复教师教授过的事实,这些问题通常只有一个正确答案。按提问在交往过程中所处的地位,又可将教师提问分成诱发性提问和后续性提问。诱发性问题是教师按照教师自己事先设计提出的问题,后续问题则是教师在幼儿回答的基础上提出的问题。这两种提问对幼儿的学习可能产生不同的效果[1]。

例如:

学科式教学模式“s weet,sour,bitter”

T:What color is it? 测试性诱发提问

C:orange/yelllow...

T:Can you guesswhat it is? 真实性诱发提问

C:...

沉浸式教学模式“baby is in the car”

T:There are so many vehicles.what’s this? 测试性诱发提问

C:car/van/bus...

T:What vehicles do you like best? 真实性诱发提问

C:...

T:Which one do you choose? 真实性诱发提问

C:...

T:Why you choose it? 真实性后续提问

C:I like it./I like red/...

两种不同教学模式下教师提问形式比较见表 4。

表4 两种不同教学模式下教师提问形式比较 (时间:20分钟)

由表 4可见:四种提问方式学科式的数量均低于沉浸式,差异检验表明,测试性提问 (诱发提问、后续提问)差异不显著,真实性提问(诱发提问、后续提问)差异显著。在具体情景中,师幼之间的交流主要以问答的形式出现,无论哪种模式的教师都喜欢以真实性诱发提问“How are you today?”开场,幼儿会用其所学的词汇 (但不一定是真实的)回答教师的提问,气氛活跃。在授课过程中,当老师提出测试性诱发问题时,幼儿的态度一开始会非常积极,但持续的时间不长;当教师提出真实性问题后,幼儿的态度则会呈现出一个上升的过程,会越来越积极。教师的真实性问题可能引发幼儿提供新的信息,有利于幼儿在不知不觉中继续与教师的交流,而不是简单地重复教师的话语,出现主动的语言交流,这对幼儿的语言发展是非常有利的。

(二)幼儿英语运用情况比较

1.幼儿英语运用数量比较

两种不同教学模式下幼儿英语运用情况比较见表 5。

表5 两种不同教学模式下 幼儿英语运用情况比较 (时间:20分钟)

由表 5可见:学科式英语教学模式中,幼儿英语运用总量为 57句,其中全体一起的 45句,单独运用 12句;在沉浸式英语教学模式中,学科式英语教学模式中,幼儿英语运用总量为 105句,其中全体一起的 20句,单独运用 85句。差异检验显示:沉浸式幼儿英语运用总量、单独运用数量极其显著高于学科式,学科式集体运用英语总量极其显著高于沉浸式。

课堂观察中还发现:在学科式英语教学模式中,幼儿的语句比较简单,每次以 1～2个词语为主。幼儿的语言除了跟读以外,多为回答教师的问题。幼儿在单独回答教师问题时,其中有五次是在老师的中文提示下完成回答。没有出现主动性语言。沉浸式英语教学模式中,幼儿的语言虽然开始还是以回答教师提问为主。但在 5分钟左右的小组活动练习中,幼儿能在老师的提醒下 (中、英文都使用)逐步建立起“No Chinese”的意识,出现主动性语言。

此外,在学科式教学模式中,教师的提问大多是针对集体的,幼儿单独表达的机会不多;沉浸式教学模式中,教师的提问更多地顾及到个人的语言发展,幼儿有较多的单独表达的机会。因此,教师“问谁”、“问什么”决定了幼儿运用语言机会的多少,对幼儿英语运用量起到了决定性作用。

2.幼儿英语运用质量比较

在关注幼儿英语运用的“量”,进一步研究“质”的问题。即一方面期望幼儿能够尽可能多地获得操练的机会,同时也关注孩子在操练过程中,讲了什么,讲话内容是否能真正地对他的语言发展起到推进作用。因此,在本次调查中,研究者主要对幼儿语言的长度和复杂程度作了统计,见表 6。

表6 两种不同教学模式下 幼儿的话语长度和语言复杂程度统计

由表 6可见,沉浸式教学模式下幼儿的平均话语程度、平均语言复杂程度均高于学科式教学模式。这可能与沉浸式教学模式下教师的提问类型有关,教师的后续性问题、真实性问题提得越多,幼儿语言的平均话语长度就越长、语言复杂程度就复杂,对幼儿语言发展的推动就越大。

五、研究结论

沉浸式教学模式中,教师提供了足够的英语语言输入,且语言具有一定的扩展性,其对幼儿的语言输入不仅仅局限于课堂的 20～30分钟,在晨间、课间及午睡前后都有涉及,涉及到了幼儿生活的多个方面,而且课程设置上不仅有英语语言知识的传授,还有与音乐、美术等课程相结合的英语活动课程。与此相比,学科式的英语教学模式就呈现出英语语言输入量小,且语言形式少、文化渗透弱的劣势。虽然在部分幼儿园里配备了外教,开辟了第二课堂,但由于外教的流动性大,教学水平参差不齐,对幼儿英语语言的发展并没有起到很大的作用。

从语言输入及输出的质量来看,沉浸式教学模式中教师的话语更为贴近幼儿的生活实际,句子长短适中,难度适中,略高于幼儿的实际水平,使幼儿在学习语言的过程中始终带着“跳一跳,就能够得着”的积极态度。在学科式教学模式下,教师一方面想让孩子掌握一定的语言知识,另一方面受到一周只有 1～2节课(20分钟)时间上的限制,因此教师更多地追求英语语言知识与技能的掌握,虽然他们在课堂里也尽可能地穿插游戏等元素,但其带有明显的“功利”色彩,使幼儿英语学习的兴趣与动机或多或少受到了影响。浸入式教学模式中,英语作为交流的工具,幼儿在生活的多个方面与英语进行撞击,直接激发了幼儿用英语与教师进行交流的动机。幼儿有了这种积极的动机,英语学习的效果就能得到很好的提升。

由此,我们可以说沉浸式教学模式在语言输入与输出的质和量上占优,有利于孩子全面真实地接触语言,其效果优于学科式的教学模式。

但是,我们并不能否认学科教学模式的功效。从幼儿语言输出的效果比较,虽然沉浸式的幼儿比学科式的幼儿在输出的数量和质量上都占有一定的优势,但优势并不是非常的明显。这可能与无锡地区的幼儿英语教师水平及周围环境有关。无锡的双语幼儿园都是私立的,无锡最好的幼儿师资集中在实验幼儿园等公立的幼儿园。纵观目前幼儿园的师资情况,无锡市幼儿园的英语都是由本园教师任教的。但是受到幼儿园师资水平自身的重重限制,既能达到“幼教”又达到“外语教师”双重标准的教师还寥寥无几。另外,要创造出一个符合幼儿学习英语的自然环境,受到的限制还有很多,比如社会环境。从无锡现在的社会环境来看,幼儿除了在幼儿园或某些外语培训机构外,几乎没有接触和使用英语的环境,社会中尚缺乏英语的环境,这也是为什么沉浸式英语教学中教师教授的质量虽然明显高于学科式,幼儿英语的输出水平却没有相应地高出的原因。由此可见,从目前幼儿园师资水平及整个社会的大背景来看,虽然学科式的教学模式对幼儿英语学习的效果不如浸入式,然而在没有完全自然或接近自然的第二语言环境下,学科课堂仍将是幼儿学习英语的主要场所,学科式也将在一段时间内存在并发展。我们现在思考的是在无锡现行的环境下,如何在学科式的教学模式中创造些条件,使学科式和沉浸式两种模式互为作用,产生较好的效果,为以后沉浸式的教学方式打下基础。在与上课老师一起探讨反思的过程中,我们觉得可以尝试用以下方法来糅合这两种教学模式。

在学科式教学模式中提供充足的可理解的英语语言。沉浸式教学模式的重要原则之一就是要使幼儿“沉浸”在高浓度的英语环境中。但对于学科式教学模式的教师来讲,给他们的时间只有 20～30分钟。如何在这有限的时间里尽量向幼儿提供充足的语言信息呢?首先,教师要尽量使用完整的语言(但是完整不等于复杂),要善于动用各种手段,比如音乐、影像、录音等媒体,扩大语言输入,让幼儿大量感受英语,广泛接受英语。

当然,幼儿在接受大量的英语语言时可能会出现理解困难。这时老师可遵循可理解性的原则,运用各种直观的手段比如实物、表情等,帮助幼儿理解。教师还可以根据幼儿的反应对自己前面的话语进行调整、简化,比如重复、语速放慢。教师的语言限制在幼儿身边的事,限制在幼儿能理解的范围之内,当幼儿出现一字句等情况是,教师要善于利用扩展幼儿语言的方式为幼儿提供丰富的语言输入。

T:Do you like a bus?

C:Yes.

T:Oh,you like a bus.

当遇到幼儿用中文回答你的提问时,教师要善于利用“重述”的方式扩充幼儿语言。

C:老师,看!一只鸟!

T:Yes,there is a bird.

当我们要向这 30分钟要效率要浓度的时候,一个最有效的策略就是对学生的所有问题,想法或要求都使用英语作出反应。当我们向学生展示如何使用英语表达他们用母语表达的意思时,他们也会试着多讲英语。总之,在促进幼儿英语习得的过程中,教师应在幼儿现有的语言水平上,努力创设幼儿的“最近发展区”,为幼儿提供适宜高效的英语语言输入。

[1]余珍有.幼儿园英语活动中教师的语言使用对幼儿学习的影响[J].幼儿教育,2007,(6).

(责任编辑:孙大力)

G612;H319

A

1001-7836(2010)03-0173-04

2009-12-08

虞翔 (1980-),女,江苏无锡人,讲师,硕士,从事学前双语教育研究。