非市场教育服务产出的核算方法探讨

胡学锋，曾静雯

（广东商学院 经济贸易与统计学院，广州 510320）

非市场教育服务产出的核算方法探讨

胡学锋，曾静雯

（广东商学院 经济贸易与统计学院，广州 510320）

教育服务部门是非市场服务中的一个重要部门，由于非市场服务部门缺少相应的市场价格，因此各教育部门服务产出的质量差异不能够通过市场价格反映出来，在对不同部门的教育服务产出进行综合加总时存在困难。文章从教育服务质量调整的角度出发，对中国的高等教育服务质量调整提出了一些建议和看法。

非市场服务产出；高等教育；核算方法

1 非市场教育服务产出的界定及其现有的核算方法

1.1 非市场教育服务产出的界定

这里所说的非市场教育服务产出是相对于市场教育服务产出而言的。一般来讲，对我国而言，非市场教育服务产出主要是由国家公立学校提供的教育服务。对非市场教育服务产出进行核算是对受教育者消费教育服务的数量进行核算，即教育服务进行时，受教育者智力水平和精神水平的提高。对于受教育者由于接受了一定数量的教育而改善了个人的社会生活环境，找到更好的工作，创造更多的增加值，这都不属于非市场教育服务生产过程中的产出，而是教育服务活动的延伸产出，不在本文的非市场教育产出中进行核算。因此，非市场教育服务生产活动的主要产品是教学服务。由于非市场教育服务生产者在进行教学的同时，也会进行相关的科研工作。因此，在进行非市场教育服务产出核算时，必须考虑科研对教育服务产出质量的影响。

1.2 非市场教育服务产出的核算方法——产出指标法

目前在非市场教育服务产出核算中采用的方法主要是“投入代产出”的核算方法，这种方法存在一定的缺陷，因此，可以考虑从教育产出方面着手，选择可以反映教育服务产出的指标，用这些指标来衡量教育服务的产出。国外对产出指标法的研究已经有十多年的历史了，而我国对这方面的研究不是很多。对于教学服务产出的指标选择有很多，可以有学生小时数，学生人数等等。

非市场教育服务产出的载体就是受教育者，即学生。学生人数的多少反映了教育服务产出的多少。服务时间的长短则由课时数决定。所以，可以运用学生人数和开课课时数以及核算年内的开课门数作为核算非市场教育服务产出的指标，即：非市场教育服务产出物量=∑学生人数×课时数[1]。

对非市场教育服务产出进行核算，存在着价格的确定问题。非市场教育服务没有市场交易价格，或者是以无显著经济意义的价格提供，因此，在核算时采用这种无显著意义的价格进行非市场教育服务产出的核算是不合适的。

考虑到我国的民办教育不完全等同于国外的私立教育，其投入资本主要不是靠个人或社会捐赠，所提供的教育服务存在着市场交易价格，存在着一定的利润空间，因此，在对非市场教育服务产出进行核算时，可以采用民办教育机构所提供服务的市场价格。

对非市场教育服务产出进行核算，还存在着质量调整的问题。产出指标法不能很好地将教育服务质量的差异反映出来，而不同的教育机构生产的教育服务由于质量的问题不能够简单的进行加总。因此，在核算非市场教育服务产出时，还必须考虑如何对教育服务产出的质量做调整。

2 对非市场教育服务产出核算方法改革的思考

2.1 非市场教育服务产出的核算应当考虑物量和价格因素，并做适当质量调整。

对非市场教育服务产出的核算方法应该采用产品法，即按照教育服务产出物量和价格相乘的原理计算非市场教育服务产出，同时对教育服务产出物量进行适当的质量调整。

国内外一些专家也曾经提出过一些质量调整方法，如：我国的罗良清教授曾提出通过运用模糊数学、马尔科夫链与熵权双基点法相结合的方法对教育服务产出质量调整进行了探讨。这种方法在一定程度上可以解决质量调整问题，但也存在计算量大，对数据的要求较高，在现实中不太容易实现等不足[2]。又如：荷兰统计局的专家则强调从产出指标本身寻找更适合的指标以反映教育质量的差异，如升学人数，毕业生人数。但这些指标不是很适合我国国情，升学人数与毕业生人数并不一定能较完整地反映我国非市场教育服务质量的差异，没能考虑我国学校的级别不同等所产生的质量效应问题[3]。

影响教育服务产出质量的因素很多，不仅受教育服务生产者的影响，而且受到教育服务消费者的影响。在进行教育服务质量调整时，应该主要从教育服务生产者方面考虑，如：学校规模、办学条件、教师因素、科研水平、班级人数等。学校规模主要是指资金投入量、师生规模、人均占地面积、学科门类等[4]。学校规模的大小直接决定了每个学生在学校中能够享有的学校资源。学校规模越大，说明学校对每个学生的投资越大，每个学生能享受到越好的教学服务。办学条件主要指校舍建筑面积、实验室建筑面积、教学设备、教学场地、图书馆利用率、人均电脑数等等。如果上述指标值越大，说明学生有越好的条件学习，从而教育服务产出的质量就会越高。教师作为教育服务的直接生产者，很大程度上决定了教育服务质量的高低。教师个人的素质如教学方法、工作责任心、受教育程度和教学经验等直接影响到教育服务的生产过程。学校的科研教研有利于提高教育服务的质量，因此，在对教育服务产出进行质量调整时，也应当考虑科研教研。至于每个班级人数，对教育服务质量也有影响。当班级人数过多的时候，上课环境质量会下降，每个教师在每个学生身上花费的时间会减少，这时候拥挤成本就出现了，教育服务产出并没有因为接受教育的人数变多而变大，相反是变小了。

2.2 非市场教育服务产出核算的一些假定

上述对教学服务产出的因素中并不是每个因素都可以对其进行相应的量化，因此，为了方便探讨，对一些方面作出假定。

假定1：同一所学校职称相同的教师是同质的。教师作为教育服务的生产者，主要决定了教育服务产出的质量。教师受其本身的素质，如教学方法、工作责任心、受教育程度和教学经验等因素的影响，会产出不同质量的服务。由于这些因素对教育产出质量的影响不确定，并且这些因素的度量又比较容易受主观因素的影响，因此将这些因素抽象为一个水平，即教师的服务的产出是一个水平的。

假定2：同一级别上的教育机构生产的教育服务没有质量的差别。不同等级的教育机构其产出质量肯定存在着差别，而同一等级上的学校，不考虑其地理位置的差别，即北京的一般教育机构所提供的服务肯定比西北穷苦山区的一般学校提供的教育服务质量高。但是，这种质量差别所需要考虑的因素多而复杂，所以将其抽象化，即只有重点和一般的区别，而同一等级上的教育机构所提供的服务没有差别。

假定3：教育服务的接受者禀赋相同。教育服务产出的质量还受到服务接受者的影响。教育服务的接受者对教育服务的接受程度部分取决于自身素质，如智力、理解能力、记忆力、自学能力和学习方法等。每个学生的自身素质不相同，为了方便核算，因此将学生的素质也抽象为一个水平的[4]。

2.3 对非市场教育服务产出的质量调整

2.3.1 同一单位内的产出质量调整

（1）班级人数的质量调整。高艳云、罗良清提出，学生在教学过程中所获得的“知识与技能的满足”可以视之为消费“教学服务”所获得的效用，可以运用西方经济学的效用理论对其进行描述：U=U(n)。

等式左边的U表示学生在教学活动中所获得的总效用；n为一个班级的学生人数。学生所获得的效用数也满足边际效用递减规律，即随着班级学生人数的增加，整个班级学生获得的学习效用递减。

（2）教师质量的调整。前面假定职称相同的老师的产出质量是相同的。因此，只考虑同一单位下不同职称教师对于产出质量的影响。不同职称的任课教师，对应的教学产出质量一般有所不同，并且其产出质量一般与职称成正比。因此，在对一所学校的教学产出进行加总的时候，应当选取适当的质量调整系数对其教学服务产出进行调整。

虽然教育机构给教师的工资并不能很好地反映其市场价值，但是对于不同职称的教师，其给予的报酬是不一样的。在高校中，教师的职称可以分为助教，讲师，副教授，教授。由于助教一般不能够单独上课，所以定义讲师的产出的质量调整系数为1，那么分别用助教、副教授、教授的平均职称报酬除以助教的平均职称报酬所得到的商值作为对应职称教学服务产出的质量调整系数，具体公式为：教师质量调整系数=ni/n0

其中，ni分别表示不同职称的教师的工资；i=-1，0，1，2；当i=0时，表示的是讲师的平均职称工资，i=-1时表示的是助教的平均职称工资，i=1表示的是副教授的平均职称工资，i=2表示的是教授的平均职称工资。

2.3.2 不同单位产出质量调整。

（1）不同单位由于办学规模办学条件的差异而导致教学服务产出的质量也不相同。在我国，高校可以分为重点和一般。根据假定，同一层次上的教学服务产出质量没有差异。一般的，一所高校的办学条件和办学规模是和其科研成果数成正比的。因为科研成果数越大，对高校的人力物力要求越多。因此，在对不同单位产出质量调整时，考虑用科研成果数目进行调整。具体操作如下：对不同一层次上不同高校的科研总和分别平均，再将其对比得到的比值就是质量调整系数。公式为：

高校质量调整系数=(Σ重点高校科研成果数/n)/(Σ一般高校科研成果数/m)

其中，n表示某一区域重点高校数目，m表示该区域一般高校的数量。

（2）科研成果数的计算。教育服务的科研成果的主要形式包括学术论文、学术著作和学术课题及科技发明创造。

学术论文根据其发表刊物的级别，分为权威刊物、核心刊物和一般刊物；著作类科研成果的质量分类可以分为学术专著、教材和学术译著；学术课题类的质量分类则根据课题批准单位的级别来确定，具体分为国家级课题（包括国家自然科学基金课题和社会科学基金课题）、省部级课题和其他课题（包括厅局级、所在学校和实际工作部门批准的课题）[4]。

每所高校都会鼓励教育服务生产者积极投入科研，而科研成果的质量则可以通过其相应的等级来判断。教育机构也会根据科研产出对应的等级予以服务产出者相应的奖励。因此，可以用这个奖励值的比值作为质量调整系数，对其它等级的科研产出进行调整，使其都处于同一个质量等级然后对其进行加总。

表1 各高校教学基本情况

3 对两所高校非市场教育服务产出的对比核算

假设有两所高校，一所重点高校，一所是一般类院校，这两所高校开课门数，教师人数、以及科研成果数目相同。但是，由于每所学校获得的教学经费不一样，所以对各自学校的教师给予报酬不同，给予的科研奖励也不相同。具体情况见表 1、表 2。

3.1 质量调整前两所高校的产出计算

参考私立学校的教学收费，拟采用500元作为单位课时的收费，则重点高校的教学服务产出总量为450万元，一般院校的教学服务产出为630万元，计算如下：

重点高校教学服务产出=∑学生人数×课时数×单位价格=5×36×50×500=450 万

一般院校教学服务产出=∑学生人数×课时数×单位价格=630万

由于不考虑各种因素对教学服务质量的影响，因此可以看出一般院校的教学服务产出高于重点高校的教学服务产出。

3.2 质量调整后两所高校的产出计算

3.2.1 班级人数调整

以50人为一个班级的人数的临界值，通过上述效用理论，得到了人数调整的函数。本文采用罗良清拟合的调整函数来对这两所高校每个班级的上课学生人数进行调整[4]。

Q=-0.0096×(n-50)2+47.96

则经过调整后两所高校的上课人数如表3。

3.2.2 教师质量调整

表2 各高校科研情况

表3 调整后的高校上课基本情况

虽然两所高校开课门类一样，但是任课老师不同，所以需要对其进行质量调整。假设普通院校的助教的平均职称报酬为1500，讲师的平均职称报酬为2000，副教授的平均职称报酬为4000，教授的平均职称报酬为5000；重点高校对应的平均职称报酬分别为：2000，3000，5000，6000。 则质量调整系数分别对应为：0.75，1，2，2.5 和 0.67，1，1.67，2。 则经过质量调整以后重点高校和一般院校教学总产出分别为600.3万元和477.47万元，计算如下：

重点高校教学总产出

=50×36×500+50×36×500×1.67+50×36×500+50×36×500×2+50×36×500=600.3 万

一般院校教学总产出

=39.42×36×500+47×36×500+39.42×36×500+50×36×2×500+39.42×36×500=477.47 万

3.2.3 不同单位的教学服务产出质量调整

根据表2的数据显示，重点高校经过质量调整的科研成果数量为63.5，而一般院校的科研成果数量为33.5，计算如下：

重点高校科研成果数=学术论文数量+学术著作数+学术课题数+科学技术发明数

=（2×3+6×2+2×1）+（2×4+1×2.5+1×1）+(3×5+4×3+4×1)+(1×1)=63.5

普通院校科研成果数=学术论文数量+学术著作数+学术课题数+科学技术发明数

=(0×2+7×1.5+3×1)+(0×3+2×2+2×1)+(1×4+3×2+4×1)+(0×1)=33.5

从而可以得到重点高校比一般高校的质量调整系数为1.90。因此最终可以得到经过质量调整后的教学服务总产出1140.57万。

经过质量调整后的教学总产出=1.90×重点高校教学总产出=1.90×600.3=1140.57万

因此重点高校和普通院校的教育服务总产出量分别是1140.57万元和477.47万元。

可见，未经过质量调整计算出的总产出量，一般院校高于重点高校。而质量调整后的总产出量，重点高校高于一般院校，并且是一般院校产出量的两倍多。简单地运用产出指标法计算总产出并不能将质量的差异考虑在内，这样会降低重点高校的产出额又或者高估一般院校的总产出。

[1]蒋萍.非市场服务产出核算[M].北京：中国统计出版社，2005.

[2]罗良清，王静.高等教育产出的质量调整[J].统计与信息论坛，2004,(7).

[3]蒋萍，金珏.荷兰教育产出测算对我们的启示[J].当代财经，2003,（12）.

[4]罗良清.非市场服务产出核算问题研究[M].北京：中国统计出版社，2003.

[5]高艳云.对教育产出核算的研究[J].统计研究，2001,（3）.

（责任编辑/亦 民）

F222.31

A

1002－6487（2010）18－0014-03

胡学锋（1953-），男，湖南长沙人，硕士，教授，研究方向：国民经济核算。