外语教学中的元认知策略训练实证研究

赵彩然,马玉学

(1.河北大学外语教研部,河北保定 071002;2.北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京 100089)

外语教学中的元认知策略训练实证研究

赵彩然1,马玉学2

(1.河北大学外语教研部,河北保定 071002;2.北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京 100089)

通过融于日常外语课堂教学中的策略训练模式,研究不同形式的策略训练对学习者的影响。定量研究结果表明,与单纯的认知策略训练相比,元认知策略与认知策略相结合的综合训练更能提高学习者的策略使用频率,但策略训练没有带来学习成绩的显著提高。定性分析显示,元认知策略训练有助于提高学习者的自主学习意识。

外语教学;认知策略训练;元认知策略训练;自主学习

随着语言学习策略研究的发展,人们逐渐意识到,学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。元认知策略的研究开始受到研究者的重视。

总体来看,目前国内有关学习策略训练的实证研究还不是很多,已有的策略训练内容大多为词汇、阅读、写作、口语交际等单项技能的认知策略[1]135-137,涉及元认知策略训练的较少。其中,王笃勤对非英语专业大学生进行了一学年的认知和元认知策略培养,结果发现,策略训练提高了学生的自主学习能力,实验班的学业成绩显著高于控制班[2]17-23。张彦君对一年级非英语专业学生进行了一学期的元认知策略培养,培养方式采用课内和课外元认知策略训练相结合的方式。实验结果表明,实验班级学生的元认知策略使用频率有所增加,学习成绩有所提高[3]54-61。但这些研究,有的因控制班与实验班在课程内容、授课时间方面存在很大不等,影响了对策略训练有效性的解释;有的没有对实验班和控制班的策略使用频率和成绩进行统计分析,难以确定试验后策略使用和成绩是否有显著变化。因此在元认知策略训练方面有必要做进一步研究。

本研究试图回答的问题,一是元认知和认知策略相结合的综合训练与单纯的认知策略训练对学习者的策略使用有何影响?二是两种不同的策略训练对学习者的学习成绩有何影响?

一、元认知策略的界定

在语言学习策略领域,Wenden的“学习者策略”框架最早论及了元认知策略,它和认知策略一起构成直接用于语言学习过程的“学习策略”[4]573-597。Oxford把学习策略分为直接影响学习的策略和间接影响学习的策略。在此框架中,元认知策略与情感策略、社会策略处于同一个平面,是间接策略的一个分支,具体包括:制订学习重点、计划学习、评估学习结果[5]14-22。O’Malley&Chamot将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会情感策略;其中元认知策略包括选择注意、计划、监控和评价四类内容[6]46。

对于元认知策略是否仅限于监控、评价认知学习过程的观点,有研究者表示了质疑。郑敏认为,元认知策略与其他学习策略是上下位而非并列关系,学习者监控的对象也不仅直接针对学习过程本身,而且针对促进学习的间接策略[7]33-35。

我们认为,元认知作为一种高层次的认知活动,其涵盖范围不仅包括传统意义上对认知活动的认识、监控和评价,还包括对自身学习过程中非认知因素的认识和调控,如了解自身性格、学习风格,调控学习中的焦虑情绪等。本研究采用了O’Malley&Chamot的分类,即将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三类,但不同的是认为元认知策略不仅包括对认知活动的认识、监控和评价,还包括对社会情感策略的管理和调控。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究的对象为河北省某综合大学一年级三个相同专业自然班的学生,三个班随机分为两个实验组(元认知组、认知组)和一个控制组。三个班级最初总人数为151人,后因班级人员变动,实际参与整个研究过程的学生为139人。对三组学生的英语入学成绩进行单因素方差分析(ANOVA),结果显示(表1),F(2,136)=0.246,P>0.05,其英语成绩无显著差异。三组学生每周英语授课均为4学时,课程安排和授课教材完全相同;授课教师不同,但年龄、教学经验基本相当,采用集体备课形式。

表1 三组英语入学成绩对比

(二)研究设计

在一年级两个学期的英语学习中,两个实验组均得到有关认知策略的训练,而只有元认知组得到元认知策略方面的训练,控制组接受正常教学,不刻意安排任何策略训练的内容,即:元认知组=认知策略训练+元认知策略训练;认知组=认知策略训练;控制组=无策略训练。实验组的策略训练融入在日常外语授课当中,不额外增加课时。实验班的两名教师,对认知策略训练的方式和内容进行讨论,制定并执行统一的认知策略训练计划。

(三)研究手段

研究工具主要包括成绩测试和学习策略问卷调查,同时辅以访谈以了解学生对策略训练的评价等。

成绩测试为学生的英语期末测试,试题均来源于题库,面向全校非英语专业学生。试题内容包括:听力(30%)、阅读(35%)、词汇(20%)、写作(15%),其中主观题约占35%。期末阅卷采用集体阅卷形式。

学习策略使用情况的问卷为研究者自行设计,它基于文秋芳、及O’Mallay&Chamot等的研究,同时结合了非英语专业学生的学习特点,包括元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类。策略的使用频率采用从“从不或几乎不使用”到“总是或几乎总是使用”5个等级的李克特量表(Likert-scale)。问卷设计的题目共50个,去除未达到统计要求的题目后,有效题目为36个。整个问卷的内部一致性a系数为0.90,其中,元认知策略、认知策略和社会情感策略三个分量表的内部一致性 a系数分别为 0.83、0.83、0.52。

(四)策略训练实施过程

Cohen认为策略训练应该与常规教学结合起来[8]81-83。我们采用将策略训练融于日常外语教学的模式,两个实验组的策略训练均在正常教学中进行,不专门另辟时间单独进行。策略训练的具体实施过程如下:

1.认知策略训练实施过程。新生入学的第一学期,认知策略的训练结合教学内容,在听说课上主要进行听说策略训练,读写课上重点训练阅读策略和写作策略。第二学期训练的重点是词汇策略,如联想策略、分类策略、查找策略、上下文策略等;同时对第一学期训练的内容进行新的语境下的练习和扩展。每次课一般只重点训练一个子项策略。训练的步骤主要包括:把策略与日常课堂教学材料结合在一起,以明示方式将策略融进语言任务;教师对策略进行描述、示范并举例说明;鼓励学生练习、尝试使用策略;提供新的练习语境,对策略进行进一步练习。

2.元认知策略训练实施过程。元认知策略训练采用课内和课外相结合、教师监督与小组合作相结合的方式。

新生入学开始,教师在课内通过性格测试和学习风格测试等手段帮助学生了解自己的性格和学习风格,引导学生调控学习中的焦虑情绪,积极培养学习兴趣;帮助学生分析学习的不足和需求,与学生讨论如何确立适合自己的目标、制定详细学习计划、评价自己的学习和策略的使用情况。学期教学过程中,教师提供自我学习提问单,学生自我检测各项策略的使用,监控自己的学习。同时要求学生记录自己日常学习的感受,学习中遇到的困惑、学习计划的执行情况和策略的使用情况,教师定期查阅、反馈。课外,学生在自愿的基础上以合作小组形式制订自己每学期的具体英语学习计划和实施方案,小组成员定期会面,评估学习情况和学习计划的实施、交流学习的心得。此外,在训练过程中,教师还通过网络搜集资料、作文互评、单词互测等形式提高学生的选择、评价能力。

3.数据收集与分析。两次成绩测试分别在一年级第一学期和第二学期的期末进行,策略使用情况的问卷调查于两个学期实验结束后进行。成绩测试和调查问卷结果都输入电脑,运用SPSS 11.5对数据进行了分析。主要通过单因素方差分析(One-Way ANOVA),来比较三组学生在策略使用和英语成绩方面的差异情况。

三、结果与讨论

(一)学习策略的使用

实验结束后的学习策略问卷调查分析结果(表2)。可以看出,接受元认知策略和认知策略训练的元认知组在各类策略的使用上频率上均高于另外两组。方差分析结果显示,三组在三类策略的使用频率上均存在差异,且差异具有统计意义(P≤0.001)。

表2 三组间学习策略使用的描述性统计及方差分析结果

＊＊＊P≤0.001

为进一步确定在不同策略的使用上具体那些组间存在差 异,我们又进一步进行了Scheffe事后多重比较(Post Hoc)。

表3 三组间学习策略使用的事后多重比较结果

从表3中可以发现,策略训练后,元认知组在元认知策略、认知策略及社会情感策略的使用频率上均显著高于控制组(P≤0.001),认知组仅在认知策略的使用上显著高于控制组(P≤0.05)。可见,两种形式的策略训练都提高了学习者的策略使用频率,但与单纯的认知策略训练相比,元认知与认知策略相结合的综合训练对学习者的策略使用有更明显的帮助。元认知策略训练通过学习日志、制定学习计划和小组作文互评等形式,使学生能更好地了解自己的情感状态,学会与人合作,提高了其社会情感策略的使用。

表3还显示,元认知组不仅在元认知策略的使用上显著高于认知组(P≤0.01),在认知策略上与认知组也存在显著差异(P≤0.05)。两组均接受了同样的认知策略训练,在认知策略使用上的差异表明,元认知策略训练加强了学习者对认知策略的使用。在对元认知组学生的访谈中,很多学生反映,实验后自己了解到了更多有关词汇、阅读、写作和听说方面的学习策略;更为重要的是,元认知策略训练使他们能有意识地在学习中去运用这些策略。

(二)学习成绩

对三组学生实验后的两次英语期末测试的结果分别进行单因素方差分析(One-Way ANOVA)(表4)。

表4 三组间后测成绩描述性统计及方差分析结果

由表4可以看出,策略训练一学期后,三组(后测1)的英语成绩基本相当,不存在显著差异:F(2,136)=1.282,P>0.05;策略训练两个学期后,元认知组的测试平均成绩(后测2)有提高的趋势,但统计分析结果显示,三组成绩并不存在显著差异:F(2,136)=2.551,P>0.05。也就是说,实验班为期一年的认知策略训练和元认知、认知策略综合训练并没有使学生的英语成绩显著提高,这与王笃勤的研究结果不同。王笃勤对非英语专业大学生进行了一学年的认知和元认知策略培养,结果发现实验班的学业成绩显著高于控制班。

策略训练提高了学习者的策略使用频率,但并没有带来学习成绩的显著提高。一方面,将策略训练融于日常课堂教学是一个逐步探索的长期过程,训练中存在的问题有可能影响到训练的成效。如访谈中有学生反映,策略训练跨越两个学期,显得零散不系统;也有学生谈到,计划有时制定得很好,但因缺乏学习动力或自我约束力,很多时候会虎头蛇尾,不能坚持下去。另一方面,这进一步表明学习策略和学习成绩之间的关系极为复杂,并非简单的因果关系。策略训练没有带来学习成绩的提高,并不完全意味着策略训练没有成效。文秋芳认为,策略的有效性很难在短时间内显示出来,即使策略训练后学生在某个方面的成绩有了显著提高,也很可能是短期效应,成绩的提高最终是否对外语能力的发展产生持续影响仍无法推测[9]。因此,策略训练的效果需要从多角度考查、用较长时间来检验。通过对学生的访谈,我们发现学生对策略训练,尤其是元认知策略训练给予了积极的评价,认为元认知策略训练使他们能够根据自己的具体情况对学习做出合理计划,也开始在学习中主动调控、评价自己的学习,提高了自主学习的意识和能力。

四、结论

本研究将策略训练融于日常外语课堂教学中,结果表明,元认知策略与认知策略相结合的综合训练比单纯的认知策略训练更能提高学习者的策略使用频率,但并没有带来学习成绩的显著提高;元认知策略训练在提高学生的自主学习意识方面起到了积极作用。

研究的不足之处是,在实验初始阶段没有对学生进行策略使用情况的问卷调查,因此无法纵向了解学习者在策略训练前后策略使用的变化情况,也影响了对策略训练效果的进一步解释。

策略训练是否对外语教学有效?目前国内外学者虽仍存在分歧,但大多数人对策略训练持赞成态度,认为策略是可以培训的,而且应该长期坚持下去,成为日常外语教学的有机组成部分。事实上,策略训练的目标不在于掌握某些具体策略的本身,而在于提高学习者的策略意识、自主学习的态度和独立学习的能力。国内学者文秋芳曾谈到,“策略训练是个系统工程,策略培训的本质是提高学习者的自主意识和自主性,而自主意识和自主性的培养不是一朝一夕的事情”[9]6。

策略训练非常复杂,受学习者的认知风格、学习动机、语言水平等多种因素的影响。元认知策略训练的可操作性不如认知策略训练强,训练过程更为复杂,如何将元认知策略的训练与日常教学有机结合起来、策略训练对学习者以后的学习成绩和学习能力有何长远影响还有待进一步深入研究,这也是未来值得研究的方向。

[1]马建桂.国内外英语自主学习策略培训研究综述[J].河北大学学报:哲学社会科学版,2007(5):135—137.

[2]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界,2002(5):17—23.

[3]张彦君.通过学习者训练培养学习者自主性的实验[J].外语界,2004(1):54—61.

[4]WENDEN A L.Metacognition:An Expanded View of the Cognitive Abilities of L2 Learners[J].Language Learning,1987(37/4):573—597.

[5]OXFORD R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].New York:Newbury House,1990:14—22.

[6]O’MALLEY J,CHAMOT A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University press,1990:46.

[7]郑敏.对语言学习策略分类框架的质疑[J].外语与外语教学,2000(12):33—35.

[8]COHEN A.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].London:Longman,1998:81—83.

[9]文秋芳,王立非.对外语学习策略有效性研究的质疑[J].外语界,2004(2):6.

[责任编辑 侯翠环]

Experimental Research on Metacognitive Strategy Training in Foreign Language Teaching

ZHAO Cai-ran1,MA Yu-xue2
(1.Foreign Language Teaching and Research Department,Hebei University,Baoding,Hebei 071002;2.NRCFL E,Beijing Foreign Studies University,Beijing 100089,China)

By integrating strategy training in daily foreign language teaching,the paper explores the effects of different strategy training methods.The quantitative analysis indicates that the metacognitivecognitive strategy training is more likely to increase the frequency of strategy use,yet the learners’test scores are not significantly improved through the training.The qualitative analysis shows that the metacognitive strategy training improves the learners’awareness of learning autonomy.

language teaching;cognitive strategy training;metacognitive strategy training;learning autonomy

河北省人文社会科学研究项目(SZ050612);河北大学人文社科项目《大学英语教学中的元认知训练与学习者自主性的研究》(040013)

赵彩然(1970—),女,河北深泽人,河北大学外语教研部副教授,主要研究应用语言学。

H319.3

A

1005—6378(2010)04—0116—04

2009—10—16