介词under隐喻的认知与任务教学实证分析

古永辉

（湛江师范学院 外国语学院，广东 湛江 524048）

介词under隐喻的认知与任务教学实证分析

古永辉

（湛江师范学院 外国语学院，广东 湛江 524048）

文章通过教学实验设计验证任务型教学在英语介词under教学中引入隐喻认知的应用效果。在对照组42名学生中实施单一的传统的讲授法，以及在实验组41名学生中运用任务教学后，对两组进行过程观察以及后续测试评价。教学实验观察及结果分析表明，实验组学生在任务中逐步获得对介词隐喻的认知意识，实验组教学效果及评价结果显著优于对照组，合作意识、参与意识明显强于对照组。

介词；隐喻；认知；任务型教学

英语词汇中，介词作为功能词的一类所占比例非常小，但其使用频率很高且容易发生隐喻的意义映射。隐喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”，是从一个概念域（conceptual domain）向另一个概念域的结构映射，而且人们通常把具体的、较熟悉的概念域映射到其它抽象、较为生疏的概念域上。而人类在认知事物、认识世界之初往往从自身所处的环境中事物的空间位置和运动开始，通过感知自身与外界事物的空间、距离关系，如上下前后、里外远近、中心和边缘等来表达对周围事物的认识。因此，人类最早形成的具体概念往往会是空间概念，而对空间、方位的认知则成为人们对客观世界认知的基础。在对空间认知的基础上，人们逐渐过渡、延展到时间以及如动作、过程、状态、心理活动、社会关系和价值观念等抽象概念，并映射在具体的空间概念上而形成大量的空间隐喻。Lakoff运用源域（source domain）和目标域（target domain）之间的映射（mapping）来解释隐喻。通过隐喻映射，人们在源域与目标域两概念域之间创立关联，以达到认知与交流的目的。而Lindstromberg认为，介词的隐喻非常重要，对介词的空间意义极其隐喻派生意义不了解的学生在学习中就会处于不利的地位。

因此，可以通过对日常经验的组织，为学习者创设出具有生活意义和文化意义的主题及语言教学任务，如情感、理智、人际关系和社会互动等，即通过让学习者体验并理解隐喻本身所具有的认知功能，帮助其利用已知的事物来理解未知的事物，进而获得对已知事物的重新认知和理解。同时，认知隐喻过程本身就充满创造性，即从不同事物中发现共同或相似之处，而发现的过程恰是建构知识的过程。以下将以介词under为例，通过教学实验验证任务型教学设计对建构隐喻认知的可行性。

一 介词under的原型语义与隐喻延展

本实验设计者通过文献对照与语料库分析得出介词under的三个方面空间义原型和6个主要的非空间范畴上的隐喻延展:（1）under的空间义原型：1.所表示的认知关系可以是静态的，也可以是动态的。2.运动中的物体在物理空间上一般都不超出参照物体的覆盖范围；3.运动中的物体活动范围受到参照物影响、限制或遮蔽。（2）非空间范畴上的隐喻延展：原因、情景、范围、时间、方式、社会关系。

二 实验教学方法与实施

本实验预期以under为例，为基础英语课程中介词教学提供一种可选择的教学方法。把参加实验的学生分为实验组和对照组两组，并分别以任务型教学法、传统讲授式教学法进行教学。在教学实验前、后分别对两组学生进行两次介词单项测试，测试后进行跟踪问卷调查，根据对学生在课堂的上表现的观察记录以及对测试结果的分析和比较，以评价实施两种教学法的教学效果差异。

（一）实验假设

本实验假设任务型教学法更适用于对目标介词的教学。由于能提供大量的交流与实践机会，任务型教学法因此比传统教学法更能收到良好的教学效果。

（二）实验对象

湛江师范学院外国语学院两个不同专业方向班的共83名一年级学生进行了实验教学、实验前后的测试比较和问卷调查。

（三）实验方法

把参加实验的学生分为实验组和对照组两组，并运用任务型教学法对实验组进行活动教学，而在对照组运用传统的讲授式教学。实验组和对照组均在教学活动开展前、后分别参加两次书面的单项测试，对两组的两次测试结果进行分析和比较，从而评价经过任务型教学活动实验的学生是否在测试结果上优于授以传统教学法的学生。最后，通过问卷调查来辅助评价两组学生对目标介词的学习效果是否存在差异。

（四）实验教学的实施

（1）实验组的任务设计与实施。按社会地位划分角色组分别扮演Viking（维克人），为寻求生活居所从海上历险到陆地，并在新大陆建立起文明城镇过程中，分别遇到各种各样的问题，如遭攻击寻求庇护处所、建立居所中的建设问题以及对弱势群体的保护等。在任务、情景中引导学生进行团队讨论的方式解决问题的方案并引导使用under进行描述和表达。

（2）对照组的教学实施。在对照组，知识的传授主要是通过教师的讲解来实现的。教师主要通过在阅读篇章中出现的介词under来扩展，结合例句进行讲解。最后，对under的用法和意义进行归纳总结。

（3）测试。1.在实验前，所有学生同时参加一次用介词填空的书面测试，在20分钟内完成30道题，其中20道需要用under填空。以20道用under填空题项作比较项计算平均得分。2.实验结束后，所有学生对第一次书面测试题目答案进行修正。3.教师对第一次书面测试题目讲解后，学生进行第二次书面测试，其后分组讨论题目所填介词并互动讲解。

（4）问卷调查。问卷调查中所设15个问题中涉及有关介词under学习的三个方面:1.学习者在习得、掌握和应用目标介词时所遇困难和问题；2.学习者掌握或应用了目标介词的隐喻性用法的情况；3.学习者理解目标介词实现隐喻性用法的推演路径和过程。

三 实验结果数据分析

本实验对实验组与对照组的第一次与第二次书面测试成绩比较分析（见表1）。

表1.书面测试成绩比较

从第一次与第二次书面测试成绩比较分析，两组平均得分并无明显差异；而在经过实验教学后，两组的成绩差异明显。实验组在任务教学活动及针对讲解后获得明显进步，而对照组在传统教学后所获效果甚微。

四 讨 论

人类语言是不断发展的，但相对于丰富多彩的世界而言，人类所能创造的词汇却是有限的。根据人类的每一感觉和经验以及每一种事物都创造出充分独立的单词不具现实性。而隐喻“作为词义扩展和语义创造的工具”，为语言的发展和创新提供合理现实的途径。在本实验的问卷调查分析中发现，在实验组教学中，学生可借助隐喻认知对目标介词的产生追本溯源。在所创设出有效的任务和情景中，使学生更好地了解各种含义间的联系，如前面对介词“under”的实验任务设计，使学生在问题解决中快速有效地记住同一个单词在不同情景和关系中的不同含义，并亲身“体验”这些意义之间相互独立又相互连通的关系，进而逐步获得对介词隐喻认知的主动意识。

同时，认知隐喻的过程也是帮助理解目标文化的一种方式，因为任何对概念隐喻及对具体的隐喻式表达的理解在很大程度上取决于对目标民族文化模式的理解。对目标文化不了解的学习者在遇到与本民族文化不同的隐喻时，很难搭建起理解的方式和方法。因此，可以通过隐喻这个桥梁来帮助学习者更充分深入地了解目标语以及其源文化。借助隐喻的语义扩展模式，在语言教学实践中，对词汇乃至语篇进行系统的、有组织的教学，帮助学生掌握隐喻的途径和方法，使其自主地通过发现语言现象的异同，发掘并整理目标语的深层文化内容，从而把零散的语言现象组织起来，为学习者在自身的知识结构中建构起一个动态的、系统的语言语义网络。因此，在日常的教学当中，可充分发挥隐喻在语言和文化知识构建的重要作用，致力加强学习者隐喻能力的培养。通过对目标词（语）进行多角度的分类和归纳，通过组织生动有趣的任务教学，强化学生在学习活动中把握目标词（语）意义的关联性和系统性，以达到更佳的自主建构知识的学习效果。

[1]Ungerer,F.& H.J.Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].Addison Wesley Longman Limited,1996.

[2]Lindstromberg, S.Preposition Entries in UK Monolingual Learners' Dictionary[J].Applied Linguistic,2001,(1):79-103.

[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[4]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京:北京大学出版社,2004.

[5]蓝纯.认知语言与隐喻研究[M].外语教学与研究出版社,2005.

[6]桂诗春.外语教学的认知基础[J].外语教学与研究,2005,(4).

[7]龚玉苗.隐喻意识与外语词汇教学[J].外语界,2006, (1):40-45.

[8]梁润生.隐喻视角下介词词汇习得维度研究[J].教育与职业,2006,(8):148-149.

（责任编校：燕廉奚）

A Study On Metaphorical Cognition And Instruction Of The Prepostion Of UNDER In Task-based Classroom

GU Yong-hui
(Zhanjiang Normal University, Zhanjiang Guangdong 524048,China)

This article aims at testifying the effect of the introduction of metaphorical cognition into task-based classroom activity in instruction of the prepostion of UNDER. 83 cases of students are studied in control group (42) and experiment group (41) respectively via process monitoring and subsequent assessment in which experiment group are shown to be prior to control group in both class performance and assessment outcomes. Participants in experiment group illustrate an increasing awareness of cognitive mechanism of metophor on the target prepostion in the subsequent questionnaire.

preposition; metaphor; cognitive; task-based classroom

G623.31

A

1673-2219（2010）08-0184-02

2010－04－10

古永辉（1979－），男，广东韶关人，湛江师范学院外国语学院教师，主要研究方向为应用语言学以及语言教学。