利用课堂教学提高非英语专业大学生的语用能力

顾军霞

（洛阳师范学院 河南洛阳 471022）

利用课堂教学提高非英语专业大学生的语用能力

顾军霞

（洛阳师范学院 河南洛阳 471022）

当前提高英语学习者的跨文化交际能力已成为英语教学的主要目标。语用能力是交际能力必要的组成部分。在外语教学中，要提高学生的跨文化交际能力，就必须发展他们的语用能力。为了提高非英语专业大学生的语用能力，在教学过程中教师应该注意以下三个方面：培养学生的跨文化意识，教授学生文化知识和教授学生语用知识。

语用能力；跨文化意识；文化知识；语用知识

随着世界经济的全球化和中国国际地位的日益提高，尤其在加入了世贸组织以后，中国和其他国家的联系变得越来越紧密。作为中国和西方国家之间主要的交际语言，英语被广泛使用进行跨文化交际。当前，提高英语学习者的跨文化交际能力（intercultural communicative competence）已成为英语教学的主要目标。语用能力（pragmatic competence）是交际能力必要的组成部分，在外语教学中，要提高学生的跨文化交际能力，就必须发展他们的语用能力。那么，什么是语用能力呢？

Dell Hymes在 1971年提出了交际能力（communicative competence）的概念。他认为人们在使用语言时要注意语言的准确性，同时还要兼顾语言的合适性。1972年在“论交际能力”（On Communicative Competence）一文中，他把交际能力分为四个方面：形式上的可能性、实施手段上的可行性、语境中的适宜性和现实中的实施情况。Hymes的交际能力包括语言知识和使用语言的能力，这四个方面中的每一项都只是交际能力的一部分。

Chomsky（1977）将能力分为语法能力（grammatical competence）和语用能力（pragmatic competence）。他认为语用能力就是对恰当使用语言的条件和方式的了解，即对规则以及决定怎样有效地使用一种语言的语法原则的了解。Hymes的“形式上的可能性”相当于Chomsky的语法能力，体现为语言形式的准确性，其余三个方面相当于Chomsky的语用能力，体现为具体情境中语言运用的合适性。

Leech（1983）提出将语用学分为语言语用学（pragmalinguistics）和社会语用学（sociopragmatics），依据他的模式，语用能力也就相应地分为语言语用能力（pragmalinguistic competence）和社会语用能力（sociopragmatic competence）。语言语用能力以语法能力为基础，涉及到语言的使用规则，不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力，而且包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施一定的交际功能的能力。社会语用能力指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层面上的语用能力。

Thomas（1983）把语用能力定义为有效地使用语言以取得某种目的的能力和理解在具体情景中如何使用语言的能力。Thomas和Leech的看法一致，她在“跨文化语用失误”（Cross-cultural Pragmatic Failure）一文中首次提出了“语用失误”（pragmatic failure）的概念，并把语用失误划分为两类：“语言语用失误”和“社交语用失误”。

Bachman（1990）认为，语言能力（language competence）包括两个要素：组织能力（organizational competence）和语用能力（pragmatic competence）。组织能力由语法能力（grammatical competence）和语篇能力（textual competence）组成。语用能力可分为以言行事能力（illocutionary competence）和社会语言能力（sociolinguistic competence）。以言行事能力指的是交际行为知识以及如何实施交际行为的知识。社会语言能力指的是根据语境（context）得体的运用语言的能力。

综上，尽管各位学者研究的出发点和深度各异，采用的术语也不同，但从他们对语用能力的定义来看，语用能力主要涉及到：具体的语境、说话人对语言的恰当使用和听话人对语言的感知。

从80年代开始，中国的一些学者也相继开始了语用学领域的研究，其中包括对英语学习者语用能力的调查和所存在的语用失误的分析，阎庄（1986）的“中国学生在英语交际中的语用失误—汉英语用差异调查”，王得杏（1990）的“跨文化交际的语用问题”，洪岗（1991）的“英语语用能力调查及其对外语教学的启示”等。调查主要采用问卷和实例分析的方法进行，调查结果显示：一方面，我国大学生的语用能力普遍都比较差；另一方面，语言能力强的人，语用能力不一定就强，语言知识高深的人，不一定能在跨文化交际中取得成功。这些研究唤起了我国外语教学界对培养和提高英语学习者语用能力，减少跨文化交际中语用失误的重视。

为了提高非英语专业大学生的语用能力，在教学过程中教师应注意以下几个方面：

第一：培养学生的跨文化意识。Hanvey（1979）指出：“跨文化意识是指跨文化交际中参与者对文化因素的敏感性的认识，即对不同文化与共同文化的异同敏感度和在使用外语时根据目标语文化来调整自己的语言理解和语言产生的自觉性。”（贾连庆，2008：30）从这个定义可以看出，跨文化意识主要是指学习者对目标语文化和本族语文化的差异的敏感程度。要提高大学生的跨文化意识，学生就要去了解中西方文化的差异。因此，在我们大学英语的教学中，教师要结合教材内容，对比中西方文化的差异，让学生做到“知己知彼”。在课外，学生也应有意识地进行大量相关的课外阅读来获得一种跨文化交际的文化敏感性，以弥补有限的课堂教学的不足。

第二：教授学生文化知识。强调富有文化内涵的词汇是一种有效的教授文化的方法。词汇是语言的基础，是语言大系统赖以存在的支柱。正如 Wilkins（1972）所说：“没有语法，我们可能会表达不好，但是没有了词汇，我们根本就无法表达。”所以说词汇学习是语言学习的基础，应该得到我们的重视。此外，词汇是文化的载体。一个民族语言的词汇系统能够最直接、敏感地反映出该民族的文化价值取向。

首先，要注意单词的内涵意义。一个单词常常除了表层意思之外还有内涵意义，而后者常受到文化的影响，是跨文化交际中产生误解的敏感区域，可能会成为学生英语学习和跨文化交际的障碍。如：“statesman”和“politician”这两个单词，前者指的是政治家，是个褒义词，而后者指的是玩弄权术的政客，含贬义。

其次，英汉语言中指意义相同的单词在文化上可能有不同的含义。汉语中的“狗”这个词常带有不好的内涵意义，这一点在许多词语中都有所反映，如“走狗”、“狗胆包天”、“狗嘴里吐不出象牙”等，而“dog”一词在英语中则具有“忠实”、“友好”、“可爱”等内涵意义。西方国家的人们常用“lucky dog”来指一个幸运的人，“Love me，love my dog”意思是“爱屋及乌”。再次，英语中有一些词汇是美国民族所独有的，能反映其历史文化特点。如“baby boomer”，baby是指小孩，boomer来自boom这个单词，意思是：飞速的发展。在美国，1946年到1964年之间出生的人，被称为baby boomers。第二次世界大战期间，美国一共有一千三百万人参军服役。他们当中有许多人由于战争而没有时间完成自己的婚姻大事。因此在1945年战争结束后，他们就纷纷开始组织家庭，生儿育女。在 1946年到1964年这将近二十年的时间里，美国的人口急剧增加，新生婴儿的人数一共有七千八百万。美国人为这一代人起了一个名字：baby boomers。他们当中不少人在事业方面已经有了成就。美国前总统克林顿就是一个突出的例子。在教学中，如果碰到此类词汇，教师应该向学生介绍相关的背景知识。最后，有些单词英语中有，而汉语中没有；或者汉语中有，而英语中没有，这类词包含着丰富的文化底蕴。如英语中以self（self-motivated，self-control）为前缀的单词有一百多个，体现的是西方人的个人奋斗、个人主义的价值取向，这类语言现象在汉语词典中是没有的。

对比法是一种在课堂教学中广泛使用的教授文化的重要方法。通过对比本族语文化和目标语文化，学生能够更容易的了解两者之间的异同和提高自己的跨文化意识。重点是要让学生了解两种文化的不同之处。

首先，要让学生从宏观上去了解西方人的生活方式、政治制度、信仰、价值观等，例如：在价值观方面，中国人提倡个人利益可以忽略，把功劳归于集体，同时避免“锋芒外露”。而西方人崇尚个人主义。注重保护自己的隐私，保持一致在西方看来是个性丧失的表现。其次，要向学生介绍中西方日常言语交际中的文化差异，包括问候语、致谢语、恭维语、称谓语、祝福语、禁忌语、道别语等方面。但随着中西方交往的增多，跨文化意识的不断提高，越来越多的中国人理解了这方面的差异，可以避免这方面的语用失误。此外，非言语交际中的文化差异也应该被重视。中西方在着装、手势、面部表情、身体动作等方面都存在着差异。在中国，人们遇到小孩，经常会逗逗他们，摸摸小孩的脸，拍拍他们的头，以示喜爱和亲近。而在西方国家，触摸小孩的头部是不被接受的。

第三：教授学生语用知识。现有的关于课堂教学对语用能力习得的影响的研究证实了语用知识不仅是应该教的，而且是可教的。研究者们在语用教学的课堂研究中发现显性教学不仅能帮助学习者发展语用能力，而且可以提高语言使用者的信心。教师对语用知识和语用规则的熟练掌握是语用教学的基础，但现实却不容乐观。许多大学英语教师意识不到掌握这方面知识的必要性，从来没有主动去努力学习这方面的知识。因此，教师们必须大量阅读相关的语用学书籍，获得足够的知识储备是语用教学的前提和基础。

教授语用知识应该包括以下两个方面的内容：一方面，要向学生系统的介绍一些基本的语用原则和理论。合作原则、礼貌原则、言语行为理论等都可以介绍给学生，这些原则能够指导学生进行合适、恰当的跨文化交际。美国语言哲学家Grice于1967年在哈佛大学作了三次演讲。在演讲中他提出，为了保证会话的顺利进行，谈话双方必须共同遵守一些基本原则，特别是所谓的“合作原则”（cooperative principle）。他认为合作原则应该包括四个范畴：量的准则、质的准则、关系准则和方式准则。Leech于1983年提出了和合作原则相益补的礼貌原则（polite principle），他把礼貌原则划分为六类：得体准则、慷慨准则、赞誉准则、谦逊准则、一致准则和同情准则。言语行为理论（speech act theory）是由Austin提出的，他区分了三种不同的言语行为：以言指事、以言行事和以言成事。后来，塞尔在此基础之上又提出了间接言语行为（indirect speech act）。大学生已有的语言知识有助于他们理解这些基本的语用理论，并用这些理论去指导自己的跨文化交际。

另一方面，教师应该把一些具体的言语行为模式，例如如何恭维，如何致歉，如何开始和结束谈话介绍给学生。通过介绍这些具体的，真实可信的例子，更能提高他们的学习兴趣。在此基础之上，教师应该向学生强调：在不同的文化中，人们所遵守的语用原则和所强调的语用原则中的侧重点也各不相同。

如中西方采用不同的方式回应别人的称赞。西方人乐于接受别人的称赞，在受到赞扬时常用“thank you”回应以示感谢；而中国人为了表示自谦，在受到称赞时常用“哪里，哪里，您过奖了”来否认别人的称赞。英、汉称赞语应答方式的矛盾在于各自遵守不同的语用原则，汉语称赞语的应对多违背合作原则，尤其是质的准则和方式准则。多遵守礼貌原则，尤其是其中的谦逊准则与慷慨准则。英语称赞语的应对既遵守合作原则，尤其是其中的质的准则，也遵守礼貌原则，主要是一致准则与得体准则。汉、英称赞语应对方式的区别主要在于对合作原则中的质的准则遵守与否和对礼貌原则的不同取舍，这种区别正是由于东西方不同的价值观念所造成的。

在言语交际中，说话人出现发音、用词或结构错误都是表层的错误，最多被认为是“英语说的不好”（speaking badly）；但没有按照英语的语用原则来处理话语，就会被认为是“表现不好”（behaving badly），“是不真诚的、存心欺骗或居心不良的人”（Thomas，1983）。要提高学生的语用能力，就需要学生们意识到语用失误的严重后果，以唤起他们对跨文化交际的重视。只有这样，他们才能发挥自己的主观能动性，在课堂学习的基础之上，充分利用课外的其他途径（如收听英语广播、观看英文频道的电视节目、和本族人交谈等）来提高自己的语用能力。

[1]Bachman，L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford University Press，1990.

[2]Chomsky，N. Essays on Form and Interpretation[M]. North-Holland，1977.

[3]Grice，H. P. “Logic and Conversation.” 1975. Selected Reading for Pragmatic.何兆熊（eds.）. Shanghai Foreign Language Education Press，2003.

[4]Hymes，D. H. On Communicative Competence，1972. Brumfit，C. J. & K.Johnson.（Eds.）. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford University Press，2000.

[5]Leech，G.. Principles of Pragmatics[M]. Longman，1983.

[6]Searl，J. “Indirect Speech Acts.” 1975. Selected Reading for Pragmatic.何兆熊（eds.）. Shanghai Foreign Language Education Press，2003.

[7]Thomas，J. Cross-culture Pragmatic Failure[J]. Applied Linguistics，1983（4）.

[8]Wilkins，D. A. An Investigation into Linguistic and Situational Context of the Common Core in a Unit/ Credit System. Strasbourg：Council of Europe，1972.

[9]何自然，阎庄.中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异调查[J].外语教学与研究，1986（3）.

[10]洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示[J].外语教学与研究，1991（4）.

[11]胡文仲.文化与交际[M].外语教学与研究出版社，1994.

[12]胡文仲.跨文化交际学选读[M].湖南教育出版社，1990.

[13]贾连庆.大学英语教学中跨文化意识培养[J].湖南广播电视大学学报，2008（3）.

[14]王得杏.跨文化交际的语用问题[J].外语教学与研究，1990（4）.

Nowadays, improving college students’ intercultural communicative competence should be the major goal of current college English teaching. Pragmatic competence is an essential component of communicative competence. In foreign language teaching, if we want to develop students’ communicative competence, we need to pay attention to the development of students’ pragmatic competence. To improve non-English majors’ pragmatic competence, teachers should pay attention to these three aspects in the teaching process: raising students’ cross-cultural awareness,integrating cultural knowledge and teaching pragmatic knowledge.

pragmatic competence; cross-cultural awareness; cultural knowledge;pragmatic knowledge

顾军霞（1978-），女，河南洛阳人，硕士研究生，洛阳师范学院公共外语教研部讲师，研究方向：英语语言学。

2010-05-18