转化学习理论概述——基于杰克·梅兹罗的研究

蒋亦璐

(华东师范大学 职业教育与成人教育研究所,上海 200062)

转化学习理论概述
——基于杰克·梅兹罗的研究

蒋亦璐

(华东师范大学 职业教育与成人教育研究所,上海 200062)

转化学习理论发展至今,已有诸多学者对其进行研究,并为其构建更为合理的框架。本文基于杰克·梅兹罗的转化学习理论,分别从释义、理论来源、基本过程这几个方面对转化学习理论进行了概括与论述。同时,结合相关学者的观点进行理论拓展,从而使转化学习理论的研究更加完善并促进成人学习理论的发展。

梅兹罗;转化学习;理论

转化学习理论 (Transfo rm ative Learning Theo ry)早在20世纪 60年代就开始萌芽,并且在建构主义、认知心理学理论及批判理论等影响下,于 20世纪 80年代兴起并获得发展。尽管目前国内有关转化学习理论的研究相对较少,但在国外它早已受到热切的关注,并在学界引起广泛的讨论。美国从 1998年以来,每年召开一次转化学习的国际会议,邀请来自世界许多国家的专家及学者,共同探讨转化学习理论的发展现状及未来走向,这在很大程度上促进了转化学习在国际范围内的传播。

转化学习理论发展至今,有很多学者都对其进行深入的研究,并使该理论不断地发展与传播,其代表人物有梅兹罗 (M ezirow)、弗莱雷 (Freire)、达罗茨 (Daloz)、德克斯 (D irkx)和希利 (Healy)等。其中,梅兹罗开了转化学习理论研究的先河,从提出“转化学习”这个术语之后的 30余年间,他一直致力于该理论的研究,并且取得了非常有价值的理论研究成果。

一、转化学习的释义

在梅兹罗研究转化学习的历程中,他对于转化学习的基本认识也在不断反思的过程中发展与完善,其理论中所包含的基本概念也日渐明晰,为人们了解与促进转化学习提供了必要的切入点。

(一)基本认识

梅兹罗认为:“转化学习是一个进行批判性地自我反思自己原有的 (默认的)假设、期待等相关方面,并对如何评估其适当性做出解释的学习过程”。[1](P4)可见,梅兹罗的转化学习理论是从理性认知的角度出发,他非常强调学习者在学习的过程中对于知识的主动认知,相当于一个不断将知识内化的过程。因为他认为 “知识不会 ‘摆在你面前’等着你发现,而是要由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来的”。[2](P25)并且在梅兹罗所设想的转化学习中,学习者具有认知自己原有假设或期待等的能力,在此基础上他强调要通过批判性反思,产生出对于这种假设或期待等的新的认知。

纵观梅兹罗对于转化学习的有关论述,我们可以总结出他对于转化学习的认识,包括以下几个方面。

人生经验是转化学习发生的前提。成人所拥有的丰富经验,一方面为转化学习提供了丰富的可供转化的内容;另一方面也赋予了成人进行转化的能力,在经验积累的过程中,成人开始慢慢认识到自己原有的假设,并质疑自己的假设,这为转化学习的发生提供了可能性。但是,成人所具备的人生经验并不一定会激发他们进行转化学习,这是因为如果新经验和旧经验不存在冲突,转化学习就不会发生。

质疑原有的认知观点是转化学习的起点。很少有人会去质疑自己对于世界的基本假设,或是根本没有觉察到自己具有这种基本假设,所以这就造成人们对于自己的观点在认知上的扭曲,这将阻碍转化学习的发生。就如弗莱雷在论述其解放教育思想时所提到的被压迫者,他们也许不是不想反抗,而是根本没有意识到自己被压迫的处境。由此,转化学习的发生需要学习者首先对自己原有的认知观点产生质疑。

批判性反思是转化学习的核心。当人们认识到自己原有的观点与现在的观点存在不一致时,只有经过批判性反思,人们才会修正旧有的观点或者生成新的观点。所以批判性反思是转化学习发生过程中的核心环节,并处于关键性的地位。

观点转化是转化学习的目的。梅兹罗设想借由转化学习使人们从原来不适应当前环境的观点中解放出来,通过批判性反思这种理性的认知方式,进而修正旧有的观点或发展全新的观点。转化学习促成了观点的重新整合,实现了观点的转化。

综上所述,梅兹罗对于转化学习理论的认识是基于理性认知的视角,相当重视学习者的基本经验与学习者对自己原有观点的认知,并在此基础上强调通过批判性反思这样的理性认知方式来促使学习者观点的转化。

(二)基本概念

梅兹罗的转化学习理论中包含了两个基本概念:意义观点 (M eaning Perspective)和意义体系 (M eaning Schem es),二者构成了人们看待世界的假设和参照系,即意义结构。

意义观点是“文化与心理假设的结构,在此之内,新经验会受到个人过去经验的同化 (assim ilate)或转化”。[3](P28)例如:人生观、世界观和价值观。意义观点关涉到认识、社会语言学和心理的层面,在对学习者的经验进行加工的过程中充当“过滤器”的角色。

意义体系是“掌握我们观看、感受、思考与行动之方式的种种规则、角色与期待”。[3](P28)例如,我们所学到的具体事物,我们成长的方式,我们看待自己与他人的方式等。所以意义体系成为意义观点的具体表现形式,共同形成意义观点。

由此可知,意义观点和意义体系二者之间密不可分。意义体系是引发意义观点形成的基本假设,而 “一个意义观点是由一套套意义体系所组成的”。[4](P168)

二、转化学习的理论来源

一个理论体系不可能独立存在,它会受到其他理论的影响,而梅兹罗的转化学习理论也不例外,主要受到了建构主义、弗莱雷的解放教育思想和哈贝马斯 (Haberm as)的社会学理论的影响。

(一)建构主义

建构主义的基本观点包括:知识观、学习观和教学观,这三个基本观点都对转化学习理论的形成具有重要的启发意义。

建构主义认为知识并不是对于现实的完美诠释,而只是一种解释或假设,在具体的情境中可以再创造出新的假设。另外,建构主义还认为知识是个体基于自己的经验主动建构的,并且深受社会情境的影响。受此观点影响,转化学习强调要以学习者的基本经验为基础,并对知识提出质疑和进行检验,在人与社会的共同作用下,构建新的知识。

建构主义认为要进行有意义的学习,学习是学生主动建构自己的知识的过程,并不是简单的积累知识,而是要将知识在学习者原有经验的基础上进行转变或重构。由此,转化学习理论在强调学习者主动建构之余,也要求教育者对学习者原有的经验有所了解并尽可能地充分利用。

建构主义认为在教学过程中学生在自己原有经验的基础上发现问题、解决问题,教师在教学过程中与学生进行交流,以学生为中心,教师充当一个引导者的角色。转化学习理论对于师生角色的定位以及教学氛围的预设都是受到了这一观点的影响,同时也强调在转化过程中要进行理性的交谈,“当一个人正在诠释一份新经验的意义,以及检验先前学习的效度时,与其他人共同讨论的方式即提供了一项学习的工具”。[3](P31)

(二)弗莱雷的解放教育思想

弗莱雷的解放教育思想视角独特,内涵丰富,特别是他对于意识唤醒的主张、解放教育的论述以及以对话为基础的提问式教学方式的倡导,都对梅兹罗的转化学习理论产生了重要的影响。

弗莱雷主张唤醒被压迫者的意识,他认为被压迫者不是没有能力来反抗压迫者的剥削,而是根本没有意识到自己被压迫的处境。但是人具有这种认识客观事物的能力,而这种能力可以在不断地对自己的认知进行质疑和反思中获得发展,并最终作用于行动。基于此,转化学习理论也强调学习者能力的赋予并进行批判性反思,从而在不断地反思过程中完成旧观点向新观点的转化。

弗莱雷的解放教育思想中非常强调学生的主体地位和批判性反思,也就是说在教学过程中,师生之间应该平等交流、共同学习,并进行批判性反思,从而使学习者从不合理的社会结构中解放出来,摆脱压迫者的统治。受此影响,转化学习也强调要对原来不合理的意义观点提出质疑并进行批判性反思,并对意义观点进行重新整合。

弗莱雷提出以对话为基础的提问式教育,目的是为了唤醒被压迫的民众,使其认识到自己的生活处境,并且在提问的过程中引发其进行批判性思考,从而采取行动,摆脱压迫者的统治。此外,弗莱雷还认为,在提问式教育中,师生之间在对话的过程中,互相交流、共同学习。受此观点的影响,转化学习理论也强调学习者要认识到自己原有的意义观点并提出质疑,同时在批判性反思的过程中伴随理性的交谈,不断修正或重构意义观点。

(三)哈贝马斯的社会学理论

梅兹罗的转化学习理论深受哈贝马斯的社会学理论的影响,特别是该理论中对于知识的分类以及沟通行为理论的论述。哈贝马斯将知识分为三类:技术或工具性知识、实践的知识和解放的知识。受此知识分类理论的启发,梅兹罗将学习分为三类:工具性学习、沟通性学习和解放性学习。而解放性的学习实质上就是转化学习,它强调在学习过程中要进行批判性反思,这也正是转化学习得以发生的关键所在。

哈贝马斯的沟通行动理论认为人身处的生活世界存在很多不合理的问题,容易造成人们观点的扭曲或破坏,而进行理性的交谈有助于人们从被扭曲的意义观点中解放出来。所以,转化学习过程中倡导理性的交谈,从而营造良好的学习氛围,便于学习者对自己原有的意义观点进行批判性反思,确保社会向合理化的方向发展。

概而言之,梅兹罗的转化学习理论主要受到了以上所论述的三种理论的影响,即建构主义理论、弗莱雷的解放教育思想以及哈贝马斯的社会学理论。在此基础上,梅兹罗的转化学习也从另外的一些理论中获得启发,如批判理论和认知心理学等。综合这些理论中的部分观点,梅兹罗经过批判性反思,将其转化成了他的理论中重要概念,有力地支撑了他的理论的发展。

三、转化学习的基本过程

就转化学习的过程而言,不同的学者有不同的论述,例如斯蒂芬·布鲁克菲尔德 (Stephen B rookfield)的五阶段说、简·泰勒 (Jane Taylo r)的六阶段说和梅兹罗的十阶段说等。这些论述都较具代表性,而梅兹罗相比其他研究转化学习的学者,在转化学习过程的划分上更加具体和细致。他认为转化学习理论的过程包括以下十个阶段,分别是经验到两难困境、自我检验、针对假设进行批判性评估、将自己的不满与类似经验的他人或议题发生关联、探索可能的选择、建立新角色的能力与自信、计划行动方针、获取技能及知识、努力尝试新角色并回馈评估、根据新观点的条件重新融入社会。[4](P169)虽然转化学习的过程正如梅兹罗所描述那样,需要经历很多环节,但是我们结合各家的论述,也可概括出梅兹罗所描述的转化学习大致包含以下几个基本过程:触发事件、反思、理性交谈、重新整合。

(一)触发事件 (trigger events)

就转化学习理论而言,触发事件是让人感到困惑并能够引发批判性反思的意外事件。“它可能是受到一本书、与朋友的一场讨论、一桩意外事件、工作环境的改变,或一个突然地顿悟所刺激”。[3](P92)这些触发事件中有些是正面的,如阅读书籍、职位的晋升、初为人母等;而有些确是负面的,如失业、亲人离世、罹患重病等。而梅兹罗所说的经历的两难困境 (dilemm a)就是触发事件。

触发事件是引发转化学习的一个契机,它为学习者质疑自己原有的意义观点并进一步进行批判性反思提供了可能性。一个学习者可能在发生一个触发事件后,开始发现自己原有的观点与现实存在差距,他可能会对自己原先不合理的意义观点产生质疑,这也是转化学习的起点。但是并不是每件触发事件都会引起每个人对自己原有不合理的意义观点的质疑,如果学习者只是机械式地经历这个触发事件,而不对其进行反思与理解,那他原有的意义观点也不会遭到质疑,转化学习也不可能发生。

(二)反思 (reflective thinking)

“反思是对于我们努力诠释的及赋予意义的某一经验的内容、过程、前提予以批判性评估的过程”。[5](P4)我们可以从梅兹罗对于“反思”概念的解释中看出,他将反思分为三种类型:内容反思 (content reflection)、过程反思 (p rocess reflection)和前提反思 (p rem ise reflection)。内容反思是学习者对于问题内容进行检验的过程,想知道问题是什么——W hat;过程反思是学习者对于解决问题的策略进行检验的过程,想知道如何解决这个问题——How;前提反思是学习者对于问题本身提出质疑的过程,想知道潜藏在所提问题背后的基本假设为何——W hy。然而,每一种反思都可发生在转化学习的过程中,但是在梅兹罗看来,内容反思和过程反思可能促成意义体系的转化,只有前提反思才有可能促成意义观点的转化。所以,反思过程中的前提反思是进行转化学习的关键环节,但是内容反思和过程反思是进行前提反思的基础,缺一不可。

由此可知,反思是转化学习的一个核心环节,它也可看出是学习者对自己原先的假设进行质疑的过程。学习者首先要认清自已原先的假设,然后对假设进行检验,从检验的结果出发不断地进行批判性反思,最后选择修正或拒绝该假设。就如梅兹罗在论述转化学习的过程中所提到的“进行自我检验”、“针对内在角色假设进行批判的评估”等环节。

(三)理性交谈 (rational discourse)

理性交谈是转化学习发生的一个支持性的环节,它能够赋予学习者一种能力来进行转化学习 (赋予学习者能力的方式还有许多种,理性交谈只是其中一种),“如果要使转化学习发生的话,触发事件和假设之质疑的事件必须伴有来自他人的支持”,[3](P102)而理性交谈即可作为一种他人的支持来帮助学习者完成转化学习。梅兹罗特别在有关转化学习过程的论述中,提到了 “将自己的不满与有类似经验的他人或议题发生关联”,这也充分肯定了理性交谈在转化学习过程中的重要性。

由于受到弗莱雷以 “对话”为基础的提问式教育方式以及哈贝马斯的沟通行动理论的启发,梅兹罗也认识到了转化学习具有社会性和互动性,在学习过程中需要与他人不断进行平等对话与交流。有时候一个人的学习会造成学习者“坐井观天”,对于自己的不合理假设产生片面的理解,然而在与他人理性交谈的过程中,产生思维的碰撞,从而使自己获得启发与提升。

(四)重新整合 (re-integration)

重新整合可以是修正原有意义结构中的旧假设,或者是构建新假设。正如梅兹罗在他的十阶段论中所论述的“探索可能的选择”、“获取技能及知识”、“努力尝试新角色并回馈评估”、“根据新观点的条件重新融入社会”等,这些都是将原有假设重新整合的过程。另外,梅兹罗还提到要“计划行动的方针”,所以在重新整合的过程中要关注行动的催化作用。

学习者经过重新整合原有假设的环节,完成转化学习的过程,可见此环节是转化学习的关键环节。正是在学习者进行批判性反思并伴随理性交谈的结果,导致学习者对原有假设的修正或重构,从而更好的适应新环境、学习新经验。

总之,转化学习大致要经历以上所述的四个环节才得以完成,而这四个环节也是对于梅兹罗十阶段论进行分析基础上的提炼。但需要特别说明的是,转化学习的过程并不是直线式的,它也许要经过一个循环往复的过程,不排除会产生倒退现象,但总的来说是渐进式前进的。

四、转化学习理论的拓展与思考

自从梅兹罗 1978年定义了转化学习理论的框架后,许多学者都对其开展了大量的研究,在梅兹罗转化学习理论的基础上进一步地拓展了该理论的视野,完善转化学习的理论构架之余,也带给人们诸多的思考。

(一)转化学习理论之于情感

梅兹罗在描述转化学习的过程中,较多的关注理性因素对于转化学习的影响,片面强调理性认知和批判性反思,而忽视了个体情感对于转化学习的影响作用。由此,罗伯特·博伊德 (RobertBoyd)和他的同事提出了个性化的转化学习理论,更多地强调类似于情感这种超理性的因素,作为对梅兹罗的理论的补充。就博伊德而言,转化是“一个人的人格中的基本的变化,它包括一个人对两难局面的抉择以及意识的扩展,这些都将导致更深刻的人格整合”。[6]

所以,在进行转化学习的过程中,教师在引导学员进行批判性反思的同时也要关注其情感的需求,结合理性和非理性因素这两个方面来共同探讨成人的转化学习。另外,转化学习需要学员和教师共同的情感投入,形成情感的认知与互动。

(二)转化学习理论之于团体和组织

梅兹罗的早期理论,非常强调个人观点的转化,将转化学习的研究对象集中于个人,而忽视了团体和组织的转化学习。之后很多的学者也对此做出了一些批判性的回应,他们认为梅兹罗的转化学习理论只关注个人的经验,而忽视社会因素对其产生的影响。例如,坦南特 (Tennant)认为成人的发展具有社会性,人的生活过程是由社会建构的,所以他主张 “经验是否具有一体性取决于经验所发生的社会及历史脉络”。[7]

鉴于此,教师在教学中可以引导团队和组织进行合作学习,不再一味地教授知识,进行单向地灌输。在教学过程中,教师与学员或者是学员与学员之间可以互相学习、广泛交流,形成一种团队或组织学习的氛围。由此,学员开阔自己的视野之余,可将自己的丰富经验与别人分享与交流,更好地检验自己原先的假设并进行反思,从而进行转化学习。另外,在团队或组织学习中,教师的责任和权力到底是什么?教师鼓励学员进行批判性反思的过程中是否也会在无意识中将自己的意义观点 “贩售”给学员,从而阻碍其进行转化学习?所以,教师在这种团队和组织学习中如何把握好这个 “度”,区分 “分享”与 “贩售”,既是难点也是关键点。

(三)转化学习理论之于文化

梅兹罗对于转化学习理论的研究是源于 20世纪 70年代中产阶级白人女性重返学院的现象,所以他的理论出发点存在其固有的文化局限性。以至于后来一些学者认为,梅兹罗将个人主义、合理性及自主性的霸权式的美国价值观原原本本地引入到他的转化学习理论中,并没有对其进行批判性反思或评估。所以,梅兹罗的转化学习理论“无法达成的主要是在经验的意义和其所源起及被诠释的脉络之间维持基本的连接”。[8]

考虑到这一点,我们在进行转化学习理论研究的过程中应重视文化因素的作用,把转化学习放在更博大的文化脉络中进行研究,从而提高该理论的适用范围,使其更加贴近客观现实并被更多的人所受用。

综上所述,梅兹罗提出的转化学习理论开创了该理论研究的先河,尽管他的理论中的部分观点在学术界还存在争议,但是他的理论研究成果为转化学习理论的发展奠定了坚实的基础,并起到了极大的促进作用。

[1]M ezirow,J.Learning as transform ation:criticalperspectiveson a theory in p rogress[M].San Francisco:Jossey-Bass Pub lishers,2000.

[2][美]雪伦·B·梅里安编,黄 健等译.成人学习理论新进展 [M].北京:中国人民大学出版社,2006.

[3] [加]克兰顿著,李素卿译.了解与促进转化学习——成人教育者指南 [M].台北:五南图书出版社,2006.

[4]M ezirow,J.Transform ative D im ensionsof A dult Learning [M ]. San Francisco: Jossey - BassPub lishers,1991.

[5]M ezirow,J.Transform ativeD im ensionsofAdultLearning[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1991.

[6]RobertD.Boyd.Facilitating Personal Transform ative inSm all Groups,Part I[J].Sm all Group Research,1989(4):459.

[7]Tennant,M.C.Perspective Transform ation and AdultDevelopm ent[J]. Adu lt Education Quarterly,1993(1):37.

[8]C lark,M.C.,andW ilson,A.L.Context and Ration-ality in M ezirow’s Theory of Transfo rm ational Learning[J].Adu lt Education Quarterly,1991(2):76.

G720

A

1008-6471(2010)03-0022-03

2010-07-07

蒋亦璐 (1986—),女,浙江嘉兴人,华东师范大学职业教育与成人教育研究所成人教育学专业 2009级硕士研究生,主要研究领域为成人教育、终身教育基本理论与实践。