教学过程本质探析

安玫

（新疆乌鲁木齐职业大学 师范学院，新疆乌鲁木齐 830002）

教学过程本质探析

安玫

（新疆乌鲁木齐职业大学 师范学院，新疆乌鲁木齐 830002）

不同的教育理论学派或持不同研究方法的学者对教学过程的本质会作出迥然各异的研究界定。把握教学过程本质“本体存在”和“观念存在”的不同意义，在充分肯定各研究学说理论价值、历史地位和应有的合理性的前提下，突破传统教学过程本质观的局限，以现代哲学新思维构建交往实践本质观、生命体验本质观、理解互融本质观和建构生成本质观，从而在理论扬弃的基础上观照教学改革实践的实际问题，促进理论本身的发展，进而给予实践以更加有效的指导。

教学过程；本质；本质观；探析

事物的本质是事物间必然、普遍、内在和稳定的联系，是一事物区别于其他事物的根本特点。教学本质，就是“自在于教学这一事物本身，使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性”。由于教学只能现实地存在于各种状态的连续变换之中，因而，教学本质与教学过程本质“并无根本区别”，只是教学过程的本质着眼于现实“过程”的动态性方面[1]。

一、教学过程的本质概说

对教学过程本质的思考，是教育领域探索不止且屡有新得的追问。这一研究体现出人们试图用“现象与本质”的哲学思维方式，深入认识和把握教学过程。回顾教学过程本质研究的历程，我们发现，不同的教育理论学派或者持不同的研究方法的学者对教学过程的本质会作出迥然各异的研究界定。

（一）教育理论学派的理论主张

关于教学过程的本质，不同的教育理论学派建基于自身的理论体系而各持主张。诸如，形式教育理论认为，教学是促进人的内在官能显现和成长的过程；主知主义教学理论认为，教学是知识授受和观念运动的过程，是习得间接经验的过程；行为主义教学理论认为，教学是个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程；人本主义教学理论认为，教学是人性的表达和自我实现。这些各具特色的理论主张，曾深刻地影响了教学理论的发展，并导致了教学实践体系的分化和多样化[2]7。

（二）不同研究方法的学派观点

研究问题的方法论从根本上决定着研究过程及结果的整体走向和性质。概览不同学者运用不同的研究方法对教学过程本质的思考，大体可归纳为九种：特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次说[2]7。这些研究从不同的层次、不同的视角观照教学过程，所反映的是教学存在不同侧面或层次的质的规定性，然而，我们仍可从过程、功能和关系这三个维度，对以上九种观点作出简要评析。

九种观点中，较有代表性的有四种：特殊认识说、认识发展说、实践说和交往说。这四种观点提供了观察教学过程本质的三个基本维度：过程、功能和关系。其中，特殊认识说和实践说侧重于教学过程，认识发展说侧重于教学价值和功能，交往说侧重于教学关系。事实上，不同的教学过程本质观都是从特定的概括出发，对教学过程的本体存在作了一定阐述，为人们观察教学提供了不同的路标。从这个意义上来说，既往关于教学过程本质的研究都有其存在的本体价值，对于我们整体把握教学的规律和机制富有启发和帮助[2]8。

二、构建新的教学过程本质观

上述对教学过程本质的研究在价值取向上存在“惟一”、“有限”和“多”的不同类别。那么，教学过程本质是惟一的、有限的还是多重的呢？这是对教学过程本质研究最基本的价值取向，对这一问题，多年来一直有不同的回答。

抛开既有研究中的确定性取向，我们可以从本体论和认识论的不同意义上，获得如下思考：从本体论的角度看，教学过程本质只能有一个，必须坚持教学过程本质的一元论。但是，如果从认识论的意义上来说，无论“惟一”“有限”还是“多”，“都只不过是对不同认识层次、认识阶段及其结果的某种标识或表述而已”。“惟一本质论”未必就已经真的“本质”在握，“多元论”也未必就“其谬大焉”。实质上，就哲学存在论来说，“教学过程本质”与“教学过程本质观”并非同一“存在者”，“教学本质自在的惟一性或整体性是一回事，人们对它的主观反映、理解和表述则是另一回事。”[3]79也就是说，“教学过程本质”较之“教学过程本质观”是更本源的存在，是本体的存在，而非观念的存在。“教学过程本质”作为本体的存在，具有惟一性和整体性；而“教学过程本质观”作为观念的存在，具有生成性和开放性。

因而，我们认为，应该把握教学过程本质“本体存在”和“观念存在”的不同意义，在充分肯定各研究学说理论价值、历史地位和应有的合理性的前提下，针对其所存在的问题及其在教学实践的反映，从方法论的高度进行反思、质疑与批判，反映和表达教学理论与实践的要求，突破传统教学过程本质观的局限，以现代哲学新思维构建现代教学过程本质观，从而在理论扬弃的基础上观照教学改革实践的实际问题，促进理论本身的发展，进而给予实践以更加有效的理论指导。

（一）交往实践本质观

在对教学过程本质的研究中，实践性观点具有较高的认可度。传统的教学过程本质观以为，教学过程是一种由师生双方共同完成的特殊的实践过程。“实践说”就其对教学过程本质的认识来说，有两层含义：一是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；二是指师生共同的实践活动或行动过程。这种本质观，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义，这种意义对于活动来说是根本性的[3]69。

这种观点虽然在突出强调教学过程中具体的感性的“生活”及其所带来的改造意义等方面，具有一定的启发意义，但其仍面临如下问题：一方面，不论是从教师还是学生的角度，对教学过程实践本质的概括都有以偏概全之嫌；另一方面，如若在师生共同实践的层面上考察，则须进一步厘清共同实践的主体如何确定、师生各自的定位及其间的相互关系等问题。

要厘清这些问题，需将实践置于交往的情境中，建立新的交往实践本质观。

只有在交往的情境中，才能对师生共同的实践主体、师生各自的定位及相互间的关系作出合理的解释。近代传统的社会实践活动观，本质上是一种“主体——客体”社会实践观，由于它抛开了社会实践活动中人与人之间的主体间交往关系，导致社会实践活动成为了一种“孤立的鲁滨逊对无声客体的改造活动”。而交往实践观既实现了对传统的“主体——客体”社会实践观的超越，又实现了对当代西方“主体间”社会实践观的科学改造，更加全面地提示了社会实践活动的内涵和本质[4]。

教学过程是以促进人的文化生成为根本目的的师生特殊交往实践过程，在这一过程中涉及人的多种活动，包含教师和学生两类主体的互动与协作。而这一互动与协作既是以交往为目的的实践，也是以实践为目的的交往，是教学中的多极主体在认识、改造相互联系的共同客体的基础上进行的物质和精神上的交换、交流与沟通，是以语言为中介，主体间物质和精神的有效与平等的互动。

（二）生命体验本质观

如果站在实体的、静态的角度看，教育是发生的一种社会现象，是进行的一种活动，而生命则是一个个活生生的生物体。如此，教育只能是教育，生命只能是生命。但如果站在动态的过程来审视，教育的目的或者说教育的追求就是人的生命发展，人的生命的延续和发展需要教育，教育成为生命存在的形式，成为生命的一种内在品性，成为生命自身的需要[5]。

教育即生命，教学过程作为教育极具动态、生成性的一个组成部分当然是一个生命存在、成长的过程。叶澜先生早在九十年代就撰文指出，不应把丰富复杂、变动不居的教学过程简括为“特殊的认识活动”，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来。而应该从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识教学过程，构建新的教学过程观[6]。

生命的教学过程观，即体验的教学过程观。体验与经验既有区别又有联系，简而言之，“经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉上的对事物的认识和反映；体验是以经验为基础，立足于精神世界，个体对事物的意义进行自我建构”[7]。

从生命哲学的角度来看，人的生命活动具有向内和向外两种向度，向外面对广阔的自然，向内关照主观的意识，“人作为主体性存在物，在对象化活动过程中”，“把自己生活活动本身变成自己的意志和意识的对象”[8]人的生命需要通过这种合目的性的活动表现生命的活力。“生命的表现是生命外向的表达，而这种外向的表达反转来内化为生命自身的‘属人的本质力量的感觉’，包括‘五官感觉’、‘精神感觉’、‘实践感觉’。正是凭借这些感觉，人才能够感受和体验凝结了人的本质力量的对象的意义。”“感受和体验‘对象的意义’同时也就是感受和体验生命及其活动的意义。人的生命感受和体验是内在的、个人性的，它是人生意义、人生幸福的最终落实。[9]”

教学过程就其生命本质来说，是一个“以身体之，以心验之”真实的生命体验过程，而非工具理性所支配的单纯的经验过程。

“经验”和“体验”从教学过程的意义上，作为教学过程中学生的两种不同的学习和生活方式，也存在着明显的区别。首先，从经验和体验的构成和指向来看：如果说经验的基本构成是理智或理性，遵循的是客观性原则的话，那么，体验的基本构成则是人的精神，主要为个体的内在价值所支配，关涉的是对人的生活意义和生命价值的反思；如果说经验主要是一种知识的积累，指向的是客观世界和真理世界，那么，体验则主要是一种价值的叩问，指向的是人的精神世界和价值世界。其次，从经验和体验的获得过程来看地：在个体获取经验的过程中，主客体之间处于一种二元对立的外在关系之中；在体验的过程，个体把握的对象不是纯粹的客体或与自己生命无关的客体，而是客体对主体的价值关系和意义关系[10]223。“体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键”[11]。

由此可见，“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”[12]因而，在教学过程的生命体验中，四要素中的教材和环境作为客体性要素也绝非毫无生命意义的僵化客体，而是一种生命化的客体，它们对师生主体间的意义不在于它们是一个可认识的事物，而在于它们对师生主体间的对话是否有价值、有意义。在教学过程中，师生不应似一位旁观者对教材和环境作出外部的观察和描述，而应进入其中，与其融为一体。这样的体验才会是正向的积极的有价值的生命体验。教学过程的生命本质正是这样积极、有效的生命体验中，实现师生主体间对内和对外的相互映证，并在这样的印证中创造自我，实现教学的生命本体价值的。

（三）理解互融本质观

教育理解是指发生在教育世界中的区别于一般理解的理解现象，即作为理解主体的师生在与理解对象（教育文本）对话的过程中，情感、认知和行为方面不断筹划并实现自己生命可能性的过程[13]。

教学过程作为人为的和为人的存在，实质上是一个意义建构的过程，而意义是人与世界的一种关系，是在人的理解中不断生成的，只有通过理解，事物的意义才能有效地得以生成和建构。在海德格尔看来，个体的理解是一个理解者与“文本”的“视界融合”的过程，也是理解者积极、主动地建构和创生新意义的过程，“此在的意义——亦即整个世界的意义——不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开；不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义”[14]。

教学过程不仅是一个学生认知性的知识建构过程，也是一个意义性的理解过程。具体来说，教学过程中意义的理解主要表现在以下三个维度上：[10]226-228

第一，在学生与教学内容的关系上，“意义的理解”意味着教学过程是学生的“现实视界”与文本的“历史视界”之间的意义交流活动。从某种意义上讲，理解就是一个不断由人的现实存在状态向可能存在状态转变的过程。教学过程就是以学生的“现实视界”为出发点，通过与文本的“历史视界”之间的相互作用，实现二者之间的“视界融合”。在这种“视界融合”中，学生生成了一种既不完全属于文本的客观意义，也不完全属于自己原来精神世界的主观意义，而是带有文本的客观意义和自己主观创造性意蕴的双重性的一种新的意义。

在这样理解互融的教学过程中，学生在理解文本中理解自己，理解人生，理解社会、传统和历史，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。这样的理解，使过去产现在、主体和客体、自我和他人融为一体，构成了一个无限的、开放的、统一的整体。

第二，在师生关系上，“意义的理解”意味着教学过程是教师和学生间相互“不断地进入到他人的思想世界”的一种互相理解、相互沟通的过程。在教学过程中，师生只有进入到彼此丰富的生活经历和生活背景中去，双方才有可能敞开心扉进行沟通和对话，才有可能达到真正的理解。

由于师生间的理解和沟通以“言语的普遍有效性”为基础，因而言说者的语言表达需遵循可领会性、真实性、真诚性和规范性，从而实现语言在理解中的本体论价值。

第三，在学生与自我的关系上，“意义的理解”意味着教学过程也是一个学生的自我认识和自我理解的过程。实际上，在教学过程中，理解对于学生具有双重作用：一方面，理解可促使学生与社会、历史、文化建立起意义联系；另一方面，理解总是包含着人的自我认识和自我理解，学生在理解中可深刻认识到自己存在的意义和价值。也就是说，理解绝不是人对自己之外的一种什么其他对象的冷静直观或沉思，而是通过对人的存在价值与意义的沉思和阐述，实现人的自我认识和自我理解的过程。从某种意义上讲，“理解也是一种再体验，体验他人的人生和同时体验自己的人生，因为理解他人总是在自己的生活经验中进行”[15]。

在教学过程中，学生的自我理解是学生人自己的现实视界出发，把原先不属于自我理解范围之内的新世界的经验，在自我理解中据为已有。如此，一种新的经验进入到学生的视界之中，扩大了学生的人生经验和人生境界，丰富了学生的精神生活世界。

（四）建构生成本质观

教学过程是一个学生通过自主活动和实践进行知识建构和意义生成的过程。这一过程既是建构的过程，又是生成的过程。

在人类历史上，主要有三种思维方式在古代、近代和现代占据着统治地位，它们是本体论的思维方式、科学世界观的思维方式和生成论的思维方式。每一种思维方式，都是自己时代的产物，同样是时代精神的精华。三种思维方式的递嬗体现了哲学主题的转换，昭示了哲学与时俱进的革命性与批判性。教学过程建构生成本质观的提出，既是对时代哲学精神的应和，又是对教学过程本体存在的本质把握。

理解这一问题，可从对“过程”的理解入手。人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的。恩格斯曾指出：“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映像及概念，都处在生成和灭亡的不断变化中。”[16]“事物内部要素之间的相互联系、相互作用都是在鲜活的、客观的过程中发生的，事物的变化和发展是在过程中实现的。”怀特海的过程哲学也指出，过程就是事物各个因素之间在时间上和空间上构成的联合体而进行的内在的、复合的运动[17]，是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物不可能存在，也无法变化和发展，事物存在的过程就是变化和发展的过程①。

首先，过程具有生成性。教学过程本身就是一个充满流变、变动不居的过程，一个高扬情境、个人理解的蕴育丰富关系的过程。博尔诺夫在《教育人类学》中提出，教育是一个非连续性过程和连续性过程的统一，在这个过程中不可避免地出现各种困难和干扰，使得预定的效果深受其害。从此意义看来，过程具有可塑性和生成性。由于不断受到“遭遇”，这种可能带来创造的前提，使得整个教学过程得到变化和发展。

杜威在阐述他的“教育无目的论”时曾经指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”[18]。在他看来，离开了过程就不可能有真实意义上的教育目的，过程就是教育活动的存在方式和展开形式，教育的过程就是儿童的生成过程。可以说，杜威的“教育无目的论”就反映了一种实在的教育过程论。

其次，过程具有预设和生成双重属性。所谓“预设”突出的是过程的计划性、预期性和规范性，预设的教学过程是使预设的教学结果得以显现的各阶段之和，对于预设的结果，不具有拓展、发展和质变的意义，它只是一个量变的累加。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在进行教学活动之前有一个清晰、理性的思考与安排。然而，真实的教学过程由于主体及情境的因素，以及师生之间的互动式交往活动的进行而被附加了许多无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，从而充满了变数。因此，教学过程具有预设与生成的双重属性。

最后，过程又是一个追求生成的过程。因为教学过程总是现实的、真实的、及时的、当下的过程，总是教学要素在特定情境中、在时空上的意义联结。教学目标和教学结果之间不是一种线形关系，教学过程作为合目的与合规律的统一，其根本意义在于转化和生成。因而，教学过程应该在最大程度上追求生成，在特定的教学情境中，由于教学主体之间等因素的影响，过程总是伴随着无数的非预测性、不确定性、动态性。体验、顿悟、灵感等为超越预设性的教学目标提供了现实基础。随之而来的便是在过程中不同层次的创造，并随着过程的“绵延”而流动，“绵延意味着创新，意味着新形式的创造，意味着不断精心构成崭新的东西”[19]。在这种连续过程中，便不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值，这个过程就是一个动态生成的过程。

基于上述分析，我们认为，把握教学的预设与生成的矛盾的对立统一关系，即把握了教学过程的建构生成本质观。教学过程的建构生成本质观之要义即是，在教学过程中，建构中有生成，生成中有建构；在建构中生成，在生成中建构。

注释：

①怀特海的过程哲学又被称为有机哲学，其过程哲学的系统论述，参见：怀特海.过程与实在[M].北京：中国城市出版社，2003.

[1]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001：78.

[2]裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005：33.

[5]冯建军.生命与教育[M[.北京：教育科学出版社，2004：163.

[6]叶澜.让课堂焕发出生命的活力——论中小学教学改革的深化[J].北京：教育研究，1997，（9）：4-5.

[7]石鸥.在过程中体验——从新课程改革关注情感体验价值谈起[J].北京：课程·教材·教法，2002，（8）：2.

[8][德]马克思·1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979：50.

[9]张曙光.人的哲学与生命哲学[J].南京：江海学刊，1999，（4）.

[10]王攀峰.走向生活世界的课堂教学[M].北京：教育科学出版社，2007：223.

[11]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：29.

[12]童庆炳.现代心理学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：54.

[13]熊川武.教育理解论[J].北京：教育研究，2005：3.

[14]潘德荣.基于“此在”的诠释学[J].合肥：安徽师范大学学报：哲学社会科学版，1996，（2）.

[15]郑文先.社会理解论[M].武汉：武汉大学出版社，1998：39.

[16]马克思恩格斯选集（第4卷）.北京：人民出版社，1972：240.

[17]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观[J].北京：教育研究，2005，（9）.

[18][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990：54.

[19][法]柏格森著.创造进化论[M].肖聿译.北京：华夏出版社2000：16.

Exploration and Analysis of the Nature of Teaching Process

AN Mei
（Normal College,Xinjiang Urumqi Vocational University，Urumqi，Xinjiang 830002）

Different schools and scholars with different researching methods would have different definitions for the nature of teaching process.We should differentiate“ontological existence”and“conceptual existence”and break through the traditional view on teaching process.Based on the respect for the theoretical value，historical status and rationalityofallkindsoftheories，weshouldconstructnewviewswithmodernphilosophicalthoughtssuchasthenature of communication and practice，the nature of life experience，the nature of understanding and integration and the nature of construction and growing，so asto give guide to practical problems.

teaching process；nature；view on nature；exploration and analysis

G420

A

1674-831X（2010）05-0041-05

2010-08-20

安 玫（1969- ），女，陕西西安人，新疆乌鲁木齐职业大学副教授，陕西师范大学硕士研究生，主要从事课程与教学研究。

[责任编辑：刘济远]