文革后古代汉语教材编写的多样性和创新性

黄思贤

（海南师范大学文学院,海南海口 571158）

文革后古代汉语教材编写的多样性和创新性

黄思贤

（海南师范大学文学院,海南海口 571158）

文章回顾了三十多年来中国各类古代汉语教材的编写状况。在与早期古代汉语教材比较的基础上,侧重分析了这些古汉语教材的多样性:针对全日制高校教育的变化,编写不同的古汉语教材;针对不同的学历层次,编写不同的古汉语教材;针对不同的学习方式,编写不同的古代汉语教材;针对不同学科专业,编写不同的古汉语教材;针对留学生,编写不同的古汉语教材;古汉语教材的创新性:文选设计的探索;文选时代跨度的创新;文选内容的创新;文选编排的创新;通论设计的探索;常用词编排设计的探索。这些特点不但体现了古代汉语教学的蓬勃发展,而且体现了学者对古代汉语教学的深入思考。

古代汉语;教材;教学

古代汉语教材的编写开始于 20世纪 50年代。应该说,教材的出现是时代的需要。正如朱星在《古汉语概论》（后简称朱本）序所说:“虽然在课本上已有注释,或者也有一些康熙字典、辞源一类工具书可查。但是大家迫切需要有一本古汉语概论,……。”同时,此时的古代汉语教学基本上在无序状态下进行,“有的是当作历代文选来教,有的是当作文言语法来教,有的把它讲成文字、音韵、训诂,有的把它讲成汉语史”[3]（序）。这样,在 50年代末到 60年代初出版了朱星的《古汉语概论》,马汉麟的《古代汉语读本》（简称马本）和王力主编的《古代汉语》（后简称王本）。

这三部开创性的教材为以后的古代汉语教材的编写奠定了基础,也指明了方向。朱星的《古汉语概论》的出版,解决了“过去只有国学常识,国学概论,或文字学、音韵学、训诂学一类书,但这些显然又不是古汉语概论”[1]（序1-2）的问题。该书的出版,为古汉语教学提供了古汉语知识体系的保障,也有利于学生对古汉语知识的系统认识,为后来古汉语教材通论的编写提供了宝贵的经验。但由于文选的缺失,该书对培养学生阅读古文的能力尚有缺陷。马本则开创了以文言语法为纲,语法与课文有机结合,并附加课外练习资料和语法练习的编排体例。马本体现了古汉语教学中的理性认识与感性认识的结合,理论与实践的结合。而该本不足之处在于这一教材忽视了古汉语中的文字和词汇。王本的出版开创了文选、通论和常用词三结合的体例,兼顾了前两者优点。直到今天,这种三结合的原则仍然是古汉语教材编写的典范。进入文革后,古汉语教材的编写进入了低潮。这个时期的古汉语教材,从内容和形式上,都没有任何创新。文革结束后,中国的高校教育重新焕发了生机,各级各类高校对古代汉语教学提出了新的不同要求。因此,古代汉语教材的编写也进入了兴盛期,各类古代汉语教材如雨后春笋般,纷纷出版。这些教材在继承前人编写经验的同时,呈现以下特点:

一 古代汉语教材的多样化

古代汉语教材的多样性主要表现在以下几个方面:

（一）针对全日制高校教育的变化,编写不同的古汉语教材

随着全日制高校教育体系和制度的变化,高校各学科也随之发生变化,这些学科下的课程教学也必将发生变化。正如董琨在其编撰的《古代汉语漫谈》一书的“关于古代汉语课程的若干问题”一节中说到:“为什么北大的老师们还要另外编一套三册本的《古代汉语》教材呢?原来,王先生主编的教材写成并出版于‘文化大革命’以前,那时大学中文系的学制一般为五年,教学课时多,学生的古汉语基础一般也比较好,有不少学校还没有汉语专业。所以使用王先生这部多达100万余字的四册本教材相对还比较合适……现在,一般大学中文系的学制改为四年,课时减少……广大学生的文华基础水平大为降低”[4]（P15）。解惠全在其主编的《古代汉语教程》前言中说到:“近年以来中学语文课本中文言诗文所占比重不小,多数学校都重视字、词、句的讲解,重视语法分析,整个文言文教学从内容到讲法都与古代汉语课相近似,加以报考文科专业的学生在文言文方面又往往吃了许多偏饭,这就使得学生在进入高等学校以前对古代汉语已经具备了初步的感性知识和一些词汇、语法知识,水涨船高。”[5]（P1）又如宋学农在其主编的《古代汉语》前言提到:“随着国家教育事业的迅速发展,各类高校的办学层次都在不断增加,本科院校兼收专科学生,专科学校兼办本科班级,已成为较为普遍的现象。”[6]（P1）

可见,古汉语教材的编写要适应全日制高校教育的发展,高校教育的发展需要与时俱进的教材。

（二）针对不同的学历层次,编写不同的古汉语教材

我国普通高等教育主要可以分为大专和本科两个不同的学历层次。在古汉语教学中,不同学历层次的教育也对古汉语教材提出了不同的要求。这样,古汉语教学中也出现了针对不同学历层次的古汉语教材。如上海教育学院编的《古代汉语》（修订本）（教育科学出版社,1980,7）,针对的就是中学语文教师。又如余行达主编的《古代汉语》（东北师范大学出版社,1989,7）（简称余本）,即由师范专科学校的教师编写,是全国二年制师专汉语言文学专业古代汉语课的正式教材,用于培养初级中学语文教师。前两者适合于大专层次的教学,而郭锡良等主编的《古代汉语》[7]以及近年来评论较多的荆贵生的《古代汉语 》[8]（简荆本）主要适用于本科层次。

学历层次的不同,对学生的要求也就不同。因此,这类教材的内在差异主要表现在古代汉语知识深度的不同。在教材编写中,针对学历层次不同的教材,编写者要考虑选文的难易,因此选文的上限有一定的约束,例如大专学历就没有必要选择金文或甲骨文之类的内容;编写者也要考虑通论的难易和语言知识范围的大小等。这种教材的编写要考虑大纲的要求,也要考虑学生的能力。

（三）针对不同的学习方式,编写不同的古代汉语教材

根据不同的学习方式,中国高等教育又可分为:自学考试、函授和全日制。20世纪 80年代以后,自学考试和函授教育得到迅速的发展。不同于全日制教学,自学考试和函授教育对教材的依赖性更强。因此,该类教育所使用的古汉语教材在迅猛的发展中呈现鲜明的特色。

针对自学考试的古汉语教材。自学考试与全日制教育的不同主要表现在学习方式的不同。教师教学和指导的缺失对教材提出更高的要求。因此,不同单位、各类高校纷纷编写不同于全日制的富有特色的古汉语教材。在这些自考古汉语教材中,比较有影响的有郭锡良、李玲璞主编的《古代汉语》（语文出版社,1992,9）,针对的是全国各地参加汉语言文学专业自考考试的学生;又有许嘉璐主编的《古代汉语》（高等教育出版社,1988,12）（简许本）。地方也出版了一些自考教材,如张之强主编的《古代汉语》（北京师范大学出版社,1984,11）（简张本）为北京市高等教育自学考试用书,魏清源主编的《古代汉语教程》（河南大学出版社,1996,4）则为河南省自学考试专用教材。以上这些教材充分考虑到了自学者的特点和学习方式的特点,文选浅显易懂,深入浅出,注释详尽;通论详细具体,举例详尽;有些教材配有导读提示和练习作业等。

针对函授和电大教育的古汉语教材,较早的如西南师范学院组织编写的《古代汉语》（重庆出版社,1988,8）,即按照电大教学大纲的要求而编写。函授教材中,使用较为广泛有一定影响的当是朱振家主编的《古代汉语》（中央广播电视大学出版社,1990,6）（简朱振家本）;周绪全编著的《古代汉语》（西南师范大学出版社,1987,7）则为高等师范院校函授教材。

（四）针对不同学科专业,编写不同的古汉语教材

随着高校的发展,高校的各门学科不断地完备,各学科的教学更加全面而深入,许多学科大多都有对古汉语教学的需求。这样,针对不同的学科,出现了许多特色鲜明的古代汉语教材。

有适用于师范类院校的教材,如朱星主编的《古代汉语》（天津人民出版社,1980,10）,又如程希岚、吴福熙主编的《古代汉语》（吉林人民出版社,1984,8）（简称程本）;有适应医学专业而编写的古汉语教材,如由上海中医学院、浙江中医学院编写的《医古文》（上海科学技术出版社,1978,7）,由全国中等卫生学校试用教材医古文编写组编的《医古文》（湖北人民出版社,1979）等。在这些学科性强的古汉语教材中,师范类和医学类相对较多。在这些教材中,还有为政法院校而编写的古汉语教材,如胡冠莹主编的《古代汉语》（中州古籍出版社,1988年 7月第 1版）;为艺术类学院而编写的,如赵雪主编的《古代汉语教程》（北京广播学院出版社,2002,9）;又有为文科专门编写的教材,如王雅轩主编的《古代汉语》（辽宁人民出版社,1985,2）,“为适应大学文科,尤其是历史、考古、图书、档案、文博、文秘等有关专业的各种形式的学习需要”。

（五）针对留学生,编写不同的古汉语教材

随着改革开放的深入,中国高等教育已经走向世界,在华留学生不断增加,留学生的汉语教学得到了迅猛发展。这样,古汉语教学也逐渐成为留学生教育的一部分。面对这种特殊的教学对象,编写留学生的古汉语教材也成为必要。

徐宗才编写的《古代汉语课本》（北京语言文化大学出版社,1998,1）就是这种类型的教材。前言有:“是为来华留学生编写的古代汉语教材,凡学过《基础汉语课本》、《实用汉语课本》,或具有同等汉语水平的外国人都可以使用这套教材。”又如李禄兴主编的《今用古代汉语》（北京语言大学出版社,2006,6）,针对的是:“汉语专业本科二年级、HSK六级以上水平,每周 2学时、一学年使用。”这两部教材无论在内容的选择,还是在编排上都具有独到之处,符合留学生的学习特点,内容深入浅出,编排生动而科学。

总之,20世纪 80年代后,古汉语教材种类繁多,有人说有 50多种。如果加上地方高校教材和一些学校的自编教材,则远远不止这个数。这些教材体现了近些年来古代汉语教学的迅猛发展,也体现了古汉语教学水平的提高。当然,这些教材中,部分质量不高,创新不足,是一种重复建设。同时也发现,在这些教材中,还缺少一部针对少数民族地区的古汉语教材。

二 古代汉语教材编写的创新

应该说,这些不同类型的古汉语教材不是简单的重复,而是在继承中不断发展,其中充满了创新性。这些创新主要体现在以下几个方面:

（一）文选设计的探索

文选是汉语教学的主要依托,其质量直接关系到古汉语教学能否顺利地开展。文选的设计涉及到以下几个方面:第一,选文时代跨度;第二,选文内容;三、文选编排。

1.文选时代跨度的创新对于以先秦散文作为选文重点,不同教材基本达成共识。但是,选文上限和下限则各家说法不一。王本上限为《左传》,下限为元曲杂剧。而 20世纪 80年代后的教材,上限和下限就各不相同。郭锡良、李玲璞主编《古代汉语》的选文时代跨度为“上起甲骨金文,下迄唐宋,而以周秦两汉为主”。将甲骨卜辞和铜器铭文选入文选,还有王世贤主编的《新型古代汉语》（巴蜀书社,1993,1）（简称王世贤本、荆本）、申小龙主编的《新文化古代汉语》（简称申本）等。是否收入甲金文,学界至今仍有争议。笔者认为,选文上下限的确定要根据教学对象,教学时间等因素具体来确定。

2.文选内容的创新文选内容主要涉及文选的思想性、趣味性、针对性以及它的体裁和篇幅。古汉语教材编写早期,古汉语教材的文选在考虑经典的同时,有一定的保守性。马本中曾写到:“课文教材大部分选择先秦两汉对后世文学语言影响较大的古籍……但坚持政治标准第一,语言标准第二的原则。”王本的选文内容有一定代表性,但面也相对较窄和保守。文革后,编写者有了一定宽松的环境,古汉语文选得到了拓展和创新。郭本增收了寓言、故事、游记、传记和书信等。到了王世贤本,又增加了《说文解字叙》、《切韵序》等学科性很强的选文。胡冠莹主编的《古代汉语》（中州古籍出版社,1988,7）则选取了《左传》中的《郑人铸刑书》、清人黄宗义的《原法》等篇目,切合司法教学的特点。在 20世纪 90年代的荆本中,又增加了应用文言文。应该说,文选的内容应该要考虑到教学对象、教学计划和专业特点。

3.文选编排的创新首先是编排次序的创新,王本的次序“大致是按时代,又按文体,有的还照顾到由易到难,循序渐进的原则”[3]。凡例,第一册依次为《左传 》、《战国策 》、《论语 》、《孟子》。而郭本则不同,第一册的第一单元收了从《山海经》到清初散文家汪琬不同时代的 14篇文章。比较起来,郭本的这种编排展现古汉语的历时变化。许本则无时代先后,而是根据学生认知特点来进行编排,“文选由短到长,由浅而深,不照顾作品的时代性,而以学习循序渐进的规律为准”[11]（序）。而张本则是将“唐宋作品放在前面,把先秦两汉作品放在后面”。可见,文选内容的编排,或侧重于汉语史特点,或侧重于学生的认知特点,或侧重于整本书的系统性。其次是文选形态的创新。一般来说,古汉语教材文选采用繁体字,加现代标点,有注释。20世纪 80年代后的教材则有所创新。张本的文选部分,除了今注外,还增添了古注与白文两部分,显然后两者更能反映古书的真正面貌,让学生有更加直观的感受。王世贤本不仅分为古注篇、今注篇和不注篇,而且古注篇用古版原文方式插入书影,更加真实生动。随后的荆本也将文选分为今注文选、古注文选和标点文选。文选形式的这种创新更加有利于古汉语教学,也反映出古汉语教材的成熟。最后是文选轻重的处理。王本选文丰富,但往往与教学计划相悖。因此,编者进行了一些改进。高慎贵主编的《古代汉语》（石油大学出版社,1989,10）将每课文选分为“精读”与“阅读”部分。精读与阅读 （或泛读）的区分,有利于教师课时的安排,也有利于学生自学能力的提高。

（二）通论设计的探索

古汉语通论是古汉语知识的系统讲解,已出版的教材基本包含这一部分。朱本是古汉语通论的一个开创,在王本中得到了确立。20世纪 80年代后,学者对通论的设计也进行了不懈的探索。这种探索体现在通论内容的选择和通论的编排两个方面。

在通论内容的选择上,不同学者在取舍上有所不同。在选择内容上,详略不同。马本通论部分只有文言语法,而王本相对全面。朱星主编的《古代汉语》（天津人民出版社,1980,10）,通论有音韵、文字、词汇、语法和工具书介绍,没有文化、修辞等内容,显然,朱星强调古汉语的语言性。20世纪 80年代后,又有所创新。余本通论中增加了“小学”名著介绍,如音韵部分的《广韵》介绍,词汇部分的《尔雅》介绍等,具有很强的学术性,开阔了学生的眼界。朱振家本的通论中增加了“古文今译”一章,富有实用价值。在文化和语言上,各家侧重不同。张世禄、严修主编的《古代汉语教程》（复旦大学出版社,1991,10）（简称张世禄本）明确提出“古代汉语本身的文字、词汇、语法和音韵四方面问题,其他的文化历史知识可在别的课程中解决”。而申本则强调文化,确定“本教材把古代汉语作为一种文化现象来考察”。在语言要素上,侧重点也不同,有的侧重语法,有的侧重词汇。汤可敬主编的《古代汉语》侧重语法,这方面的讲解具体详细。在通论的编排上,也呈现一些差异。比如编排顺序不同,王本先讲查字典,其次为词汇,后文字,而汤可敬主编的《古代汉语》（北京出版社,1992,4）（简称汤本）则先讲语法,其次词汇,后文字。这些不同体现了学者对古汉语体系的不同理解。

（三）常用词编排设计的探索

在不同的古汉语教材中,常用词的编排设计也存在一些差异,也体现了学者对古汉语词汇教学的探索和创新。在王本的凡例中,详细地说明了常用词选取、编排和释义。概括来讲,王本选取的是先秦古汉语中使用频率较高的词,约 1200个字左右,列出了每词的主要意义,突出本义和引申义,并有同义词辨析。应该说,王本对常用词的选取和释义具有开创性意义。但是,这些常用字单独编辑于文选之后,在使用中往往更像字典,似乎游离于教材之外。所以,在 20世纪 80年代后出版的一些教材,往往省去了这一部分。

不过,有些教材仍保留了常用词,但有所发展。例如,郭本中不单是对常用的词列举解释,而且强调词的分析方法,“引导读者学会分析词义的方法”[7]。每个单元中分别设立“古今词义不同辨析例”、“词的本义探求例”、“引申义分析例 （上下）”、“同义词辨析例”、“同源词探求例”几个专题,选取了两百多个常用词。在郭锡良、李玲璞主编的《古代汉语》中,则把常用词分散在各篇文选之后。而到了王世贤本,则发展为“就篇选词”、“随文释义”,并注重词义系统的阐述,这显然有助于掌握常用词,提高阅读古书的能力。

三 结 语

文革后的古代汉语教材可谓百家争鸣,成果辉煌。虽然其中也存在着一些问题,但确实为古代汉语教学提供了有力的保障和多种选择。同时,透过这些教材,可以得到一些有关古汉语教材编写和古代汉语教学的启发:1.古汉语教材编写与教学的针对性。这些不同教材的差异说明的就是古汉语教学要考虑教学的对象,还要考虑古汉语课程设置的学科特点。也就是说,在古汉语教学中,我们要研究学生特点,还要研究学科特点,这样才能有的放矢;2.古汉语教材编写和教学要做到感性认识与理性认识相结合,理论联系实际;3.古汉语教材编写和教学要强调知识之间的内在联系,要形成一个知识系统。

[1]朱星著.古汉语概论[M].天津:天津人民出版社,1959.

[2]马汉麟主编.古代汉语读本[M].郑州:中州书画社,1982.

[3]王力.古代汉语 [M].北京:中华书局,1999.

[4]董琨.古代汉语漫谈[M].济南:齐鲁书社,1986.

[5]解惠全主编.古代汉语教程[M].天津:南开大学出版社,1990.

[6]宋学农主编.古代汉语[M].济南:山东大学出版社,2001.

[7]郭锡良等主编.古代汉语[M].北京:北京出版社出版,1982.

[8]荆贵生主编.古代汉语[M].郑州:黄河出版社,1995.

[9]郭锡良、李玲璞主编.古代汉语 [M].北京:语文出版社,1992.

[10]申小龙主编.新文化古代汉语[M].南宁:广西人民出版社,1995.

[11]许嘉璐主编.古代汉语[M].北京:高等教育出版社,1988.

[13]吕志.古代汉语教学研究综述[J].湘潭大学社会科学学报,2000（6）.

H 109.2

A

1009-9743（2010）01-0016-05

2010-03-07

黄思贤 （1975-）,男,汉族,江西临川人。文学博士,海南师范大学文学院讲师。主要研究方向:古文字。

海南师范大学博士科研启动基金。

（责任编辑:张玉秀）