输入假说对提高藏族学生英语水平的作用研究

任娟

输入假说对提高藏族学生英语水平的作用研究

任娟

以西藏民族学院英语教学实践为基础，从第二语言习得过程中语言输入的角度,讨论克拉申“输入假设”学说对提高藏族学生英语水平的作用。教师在授课过程中加大可理解性内容的输入；增强输入材料的关联性和趣味性；创造低焦虑的语言习得环境能有效促进学生英语水平的提高。

输入假说；可理解；输入量；低焦虑

克拉申（Krashen）在20世纪80年代初期所创立的第二语言习得理论在外语学习理论界具有较大的影响。输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。该假说将可理解的语言输入定义为 “i+1”。 其中“i”表示学习者当前的语言知识状态，“i+1”表示语言发展的下一阶段，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料。通过提供略高于学习者当前水平的可理解性输入激活学习者的语言获得装置（LAD），促进习得。本研究以具体的教学实践为基础，探讨输入假设理论在实际英语教学中应用。研究对像是西藏民族学院09级C2、C8、C12和C7班的138名藏族学生，他们分别来自财经学院、人文学院、管理学院和信息工程学院。问卷调查表包括14个问题，内容涉及输入材料、模式、情感因素等方面。

一、可理解的语言输入

克拉申认为可理解的输入是学生掌握知识的必要条件。只有学生理解了输入内容的本质，那么输入的内容才是有效的。调查显示，只有4.3%的学生理解老师授课内容的90%以上，34%的学生认为可以理解老师授课内容的70%～90%。同样一个语法知识，让学生做选择题大部分可以找到正确的答案。但如果让学生用相同的语法结构造句或者翻译或者写作，就会错误百出。这就说明学生没有充分理解所学内容。学生只是被动的接受了所输入的内容，没有真正理解，所以在知识输出时就会出现问题。

（一）了解学生当前的知识状态

“i”代表学习者当前的知识水平和语言能力,他是更高层次知识“i+1”输入的基础。藏族学生在大学以前的教育主要以藏语和汉语教育为主，相对于藏语来说，英语是他们的第二外语。藏族学生对于输入的英语知识，往往要以汉语为转换媒介。因此通常要付出比汉族同学多几倍的努力，才能达到和汉族学生同样的水平。35.6%的同学就认为，不喜欢学英语主要是由于在中学阶段刚一开始老师所教的知识就没有掌握，但为了达到高考的要求，课程进度也比较快，通常一个知识点还没有理解，老师就开始教授新的内容。随着所学知识越来越难，自己对英语学习的兴趣和热情也逐渐丧失。因此，教师要保证自己所教授内容被学生理解的基础就是根据学生当前的知识水平和结构确定输入的内容，根据学生的英语水平选择难易适中的材料。

（二）解决在理解过程中存在的具体障碍

调查中，高达65.2%的学生把自己英语学习水平无法提高归因于单词记忆困难，这当然一方面是由于学生课下用于英语学习的时间不够充分，更主要是由于藏族同学在中学英语基础学习阶段没有认真系统学过音标，因此不能正确掌握单词的发音。比如有同学就说:自己在课下记单词的过程中，不能准确的拼读音标，即使有的单词上课时老师教过发音，但由于在课堂上只是根据老师的口型在反复机械的模仿。课后在复习的过程中也会经常忘记。还有同学说自己在开学初也制定了每天要记单词的计划，但查字典过程中其实查到了音标也不会读，严重的影响了学习的积极性和主动性。所以对于藏族同学来说，在入校的第一学期用一定的课时来进行音标和发音的系统学习是十分必要的。例如，在初级班授课的过程中，经过一个阶段的音标学习，大部分学生能够比较准确的拼读单音节，双音节和简单的多音节单词。每次在教单词之前，我都会让他们自己先运用最近所学的音标知识拼读，当他们逐渐发现自己也能够独立的根据音标拼读单词时，记单词学习英语的热情也随之高涨。

(三)注重学生真实反馈

在西藏文化氛围中，学生受社会、家庭以及宗教的影响较大，大部分学生在课堂上表现出一种羞怯感。他们不愿与人争论，受语言影响，更不愿积极发言，特别是一些来自农牧区的女生，他们很害怕在课堂上被提问，即使发言，声音也非常小。他们很少能对所学知识的理解程度做出真实的反馈。根据问卷调查，53.6%学生在听不懂教师的授课内容时会选择保持沉默，15.2%的学生会向老师做出虚假的反馈 （即使没听懂，也会说自己听懂了）。虽然有31.2%学生会向老师主动提出问题，但这些学生通常也不会在课堂上公开提出问题，他们只会选择课间向老师询问或老师走到自己身边时提问。因此，教师一定要根据学生的特点，采用多样的评估和反馈方式，了解学生真实的掌握程度，并以此调整自己的授课内容和方式。

二、足够的输入量

根据克拉申的观点，学习者主要通过有意识的习得和潜意识的习得的语言结构，获取语言能力。有意识的习得，如学生从课堂上获得的目标语的知识和结构。但根据教学大纲，我们每学期的英语课时量只有60～68个课时，要使初级班的藏族学生在这么短的时间内通过课堂学习产生有效的输出是非常困难的。因此，要让学生在正规的课堂语言环境中产生母语的习得效果，就需要加大语言材料的输入量，让学生在目标语环境中接触足够的目标语言，促进潜意识的习得。

首先，教师的课堂语言是学生充分接触目标语言的一种最主要的方式。比如上课前问候，我们可以反复使 “How are you getting on？” “Long time no see.”“How is your life?”“How is your study?”其次，表扬学生我们不仅仅只用一些通用的表达方式“Very Good!”“Good Job!”“Nice Work!”“Excellent!”我们还可以使用一些直接针对学生某个具体行为的表扬方式，例如， “You showed your work on number three perfectly!” “Your supporting details are fantastic!”“You gave a nice summary of the story.”“That’s quite an improvement.”这类表扬方式，可以不仅使学生更有效的评估自己的表现，而且让学生在有限的时间内获得更多的输入，促进习得。

其次，输入的语言材料越有趣、越关联，对语言的习得越有利。英语国家的文化对绝大多数藏族同学来说是新鲜的，我们要充分扩大学生与英语国家文化接触范围，利用他们的好奇心来激发他们的求知欲。同时，我们也不要淡忘本族文化的作用。藏族学生教育的文化背景主要是藏族文化成份，从小对藏族文化有着特殊的亲切感，因此我们可以充分利用这一特点。我们在教学过程中若能多列举与学生的文化背景相关的例子，如“Tibet New Year is a big holiday”利用本族文化的亲和力促使学生对英语学习产生热情，这种积极的情感可以促使学生产生浓厚的学习兴趣。

三、低焦虑性

根据克拉申的观点，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。根据调查，73.2%的学生表示自己在上课时被老师提问会感到紧张。只有3.7%的学生认为自己在被提问时从不感到紧张。还有23.1%的学生认为在遇到不会的问题时才会紧张。因此，给学生创造一个低焦虑的语言环境是非常必要的。

（一）允许学生有沉默期

许多教师在上课过程中经常会出现这样的情况，刚提出一个问题，不给学生思考和缓冲时间，便立刻让学生回答，如果看到学生沉默，教师就让下一个学生回答或者直接说出答案。长此以往，有些老师在课堂上就形成了自问自答的教学模式，导致学生完全依赖于老师，把自己的思考权交给了老师，老师代替学生思考。学生多半只是被动，消极地接受现成的知识，缺乏认知的过程，因而也丧失主动学习知识的积极性。因此，敎师要给学生足够的思索空间和时间，不要强迫学生过早“输出”，因为藏族学生还有一个语言转化的过程，教师在提出问题后至少留出5-10秒的时间让学生思考，搜集材料，组织语言，并且要尽量提示引导和鼓励，给学生一些提示性的背景信息，让学生能自主完成或者部分完成学习任务。

（二）同学互教

根据调查和课堂实践，同学互教是帮助学生减少焦虑的一种很有效的方式。特别是对于一些学习有困难且内向的学生来说，他们通常在教师直接交流时会很紧张，教师也不能得到真实的反馈。所以上课时允许学生之间互动交流与合作、互教互学，取长补短共同提高。

根据研究结果,如果教师在授课过程中根据可理解输入的原则,创造有利的“语言习得环境”，加大可理解的英语知识输入量能促进藏族学生的外语综合能力的提高，但由于本研究的覆盖面不是太广,因此研究结果需要进一步检验和完善,以便对藏族学生英语教学具有更为积极的指导和借鉴意义。

[1]Krashen,S.Principles and practice in second language acquisition[M].New York:PergamonPress,1982.

[2]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[3]李静.制约藏族妇女发展的民族心理因素及其成因[J].西藏民族学院学报,2006(4).

[4]李彬彬.输入理论的认知分析[J].台州学院学报,2006(5).

H319.1

A

1673-1999（2010）14-0184-02

任娟（1982-），女，陕西咸阳人，西藏民族学院外语系助教，研究方向为英语语言文学。

2010-03-30