同一性视域下之交际教学法与任务和项目教学法

张凤祥，陈崇崇

（ 1．铜仁学院 外国语言文学系，贵州 铜仁 554300；2．浙江师范大学 外国语学院，浙江 金华 321004 ）

同一性视域下之交际教学法与任务和项目教学法

张凤祥1，陈崇崇2

（ 1．铜仁学院 外国语言文学系，贵州 铜仁 554300；2．浙江师范大学 外国语学院，浙江 金华 321004 ）

从同一性的认识角度出发，对交际教学法、任务教学法和项目教学法本质特征进行对比，探讨相似性，得出三者的结合点：它们是同一集合关系，而非对立关系。任务教学是交际教学的实际运用，项目教学是系列任务教学的组合。它们相互融合、相互补充，构成多层次的教学形式和评价手段。对它们理性认识的回归，有助于中国特色的英语教学法体系的形成。

同一性； 交际教学法； 任务教学法； 项目教学法

“教学有方，教无定法”是哲学范畴中典型认识论的体现。教学有方意指：在具体的时、空和主、客体对象所组成的教学环境下，必然存在相应的教学方法，这是教学的同一性的一面。然而，这种方法不可能放之四海而皆准，正如赫拉克利特的“人不能两次踏进同一条河流”一样，教学如河流，是变化着的客体。任何教学者不可能重复开展完全相同的教学，即所谓教无定法，这是教学差异性的一面。教学是从有形的教学有方（即教学的同一性）到无形的教无定法（即教学的艺术性）的升华。教学的同一性决定着教学方法的同一性，即教学法之间内涵、本质特征的相似性。基于同一性认识观，对英语交际教学法、任务教学法和项目教学法进行相似性探讨。

一 、交际教学法（Communicative Language Teaching，CLT）

20世纪60年代末，70年代初，在欧洲共同体一体化的推动下，由交际教学大纲衍生而来的交际教学法产生。它吸收了以弗斯（Firth, J.R.）和韩礼德（Halliday, M.A.K.）为代表的英国功能结构主义语言学的观点，是对以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的听说法的扬弃。语言教学绝不仅是外在刺激-反应式的句型操练，也应是内在的认知能力和交际能力的实现。戴维（David H. Rose），纽楠（Nunan ,D）把交际教学法称为语言教学中的一种哲学思辨方法。它主要包括一系列帮助学习者用目标语进行富有意义的交际活动方法和方式。[1]而维基百科字典（Wikipedia）把交际教学法定义为：一种教授第二语言和外语的方法，强调把交互既作为方式、手段，又作为语言学习的最终目的，简称“交际法”（Communicative Approach）。[2]从上述阐释可知，交际教学法可被归结为一种由交际法教学大纲演变而来的教学方法。它以意义为中心，侧重学习过程中的交流互动，既可指通过使用语言而达到学习的目的，也可指在学习的过程中运用语言，把完成交际任务和交际项目作为评价手段。其具有以下特点：

（一）以交际活动为主要方式。交际活动是指有益于教和学的所有交互活动。它主要包括以教学资源为载体，在教师与学习者之间，及学习者相互之间，进行单向、双向或多向，隐性或显性的交互活动。任何信息的沟通和交流都是交际，包括口头交际和书面语交际。

（二）以意义传达为核心，兼顾语言的句法结构。意义是语言教与学的核心，是在语言的运用中学习语言规则，而非记住语言规则便会使用语言。[3]在自然语言的口语交际中，交际者关注的重点在于交际意义的传达；而在书面语表达中，语言意义的呈现和语法结构的规范性被视为同等重要。

（三）强调情景的真实性。真实情景应是多层级的整合体，主要包括：材料层面的真实、教学与学习情境层面的真实和学习者层面的真实。不能把原汁原味的目的语言材料原封不动地照搬到外语学习环境中。在第一语言和第二语言学习环境中三层面的一致性高于外语学习环境，也就是说，真实的材料，不能对应真实的教学与学习情境，以及有真实意图的学习者。

（四）以学生为中心，转化传统教学中学生的弱势地位。修正教师的知识权威、信息发布中心、最终审判者等强势角色，回归教师的指导者、辅助者、参与者等平等于学习者的角色，但是，这绝非让学习者放任自流。

二、任务教学法和项目教学法

（一）任务教学法（Task-Based Language Teaching,TBLT）

任务教学法首先在第一语言教学领域开展，20世纪80年代在交际教学法被普遍认同之际进入中国英语教学界。纽楠认为任务教学法是一项以意义而非形式为中心的课堂活动，包括学习者用目标语进行理解、熟练运用、展示或交往。[4]Breen 把任务教学法看成是一系列的教学计划，有完整的语言学习的目标，包括从简单、简洁的练习到复杂而耗时的活动，诸如开展小组模仿、困难解决和决策制定。它有具体的目标、适宜的内容、详细的活动过程和相应的成果。[5]从上述对任务教学法的表述可概括出任务教学法的特点：1．以学生为中心；2．以语言的意义为中心，在意义中进行任务活动；3．语境的真实性；4．小组的合作完成；5．对学习过程的反馈与评价。这表明任务教学法凸显交互活动的操作性，是交际法教学的实践运用。正如Skehan所言：任务教学法和交际教学法几乎是一脉相承。[6]可以说，任务教学法是置于具体教学实施情景中，以任务的形式作为呈现和评价手段的交际教学法。任务教学法是交际教学法的组成部分，是交际教学法在教学环境中的具体实施和评价方式。

（二）项目教学法（Project-Based Approach,PBA）

项目教学法历史悠久，兴起于16世纪末的意大利手工作坊。到20世纪80年代，Harold Browns等人在美国医学院率先实施的“难题教学法”，标志着项目教学法在职业教育领域的兴起。90年代，世界各国纷纷开展课程改革，使项目教学法在职教领域形成完整的教法体系。它是以“Learning by doing”为理念, 以团队“team work”为单位，采用项目“project”的形式，开展一系列的围绕项目、紧密相联、环环相扣解决问题的任务活动，把项目成果“product”作为最终业绩评定的教学法。[7]它的特点是：1．以学习者为中心；2．项目的真实性和可操作性；3．小组合作；4．强调项目完成的系统性、完整性以及项目的可评定性，形成完整的项目成果。它是系列任务有序展开的集合，与交际教学法异曲同工。

三、交际教学法与任务教学法和项目教学法的相似性

从上述阐释可知，尽管三者的起源不相同，但是内涵和本质却是相似的。

（一）意义是语言的共核，是三者的核心所在。无论是交际教学法，还是任务教学法和项目教学法，活动的开展都是围绕着语言情境展开的意义协商，而非规定语言式的机械句型操练；意义受到语境因素的制约。然而，针对不同的学习者、不同的课型和不同的学习目的，对语言的意义和结构可有所偏重。口语教学可偏重语言意义的交互，以促进学习者在完成任务、实施项目计划的语言交互活动过程中达成提高语言流利性的目标。写作教学则要兼顾意义的表达和语法结构的完整性，以提高语言的准确性。

（二）学生是教学活动的中心。教学活动的开展和实施必须建立在学习者的生理、心理和认知发展水平之上。充分发挥学习者的能动性和主动性，把握现时水平，挖掘潜力，调整辅助支架以适应学习者的发展。以学生为中心，特别是要以学生的需求为中心。学习者的需求是动态的，主要包括：情感需求、认知需求和能力需求。情感需求主要指学习者学习时的情感体验，包括安全感、好奇感、兴趣、满意度、避免紧张感、焦虑感和受挫感。认知需求主要指不同年龄阶段学习者认知发展水平的差异。能力需求主要是指学习者的外语能力水平的适应度。这些需求处于动态的不断变化发展状态，具有两方面的内容：现有发展状态和潜在发展状态。这就要求教学者既要全方位地掌控学习者需求的现有发展状态，又能充分预测和估计潜在发展状态，并在教学实践中，做到立足于学习者现有发展水平，充分发掘其潜在发展水平。

（三）真实的情景是活动开展的前提。在外语环境下，由于学习者所处的社会环境、所拥有的文化观念、价值取向、风俗习惯、思维模式等与语言材料所表述环境之间的差异，往往导致材料真实、情境真实、对学习者却是非真实的矛盾现象。Candlin, Christopher N所主张的完全忠实于生活的素材，不能有任何人为加工的思想（转引自胡文仲[8]），在外语教学环境下是不可取的。Winddowson.H.G却认为：“我们不以真实性为起点，而以真实性作为学习者最终要达到的目标。”[8]这种思想对外语环境下的英语教学具有启发性。材料的真实，不仅要考虑学习者的认知能力和学习能力，而且还要考虑学习者的社会文化背景。在学习中补充加入学习者缺乏的社会文化背景知识，或增加学习者所熟悉的题材内容，是与学习者实际生活相联系的真实情景的具体体现。

（四）交互活动作为三种教学法的共同呈现形式，具有多种形式和层次性。从形式上，可以是口语交互活动，也可以是书面语交互活动；从对象上，可以是生生之间、师生之间，还可以是人机之间、学生与课本和书面材料之间的交互；从评价上，可以是课堂上一个情景任务，也可以是一系列任务组成的项目成果。通过活动交互平台，激发学习者的学习激情，让学习者学在其中，乐在其中，形成好学、乐学的习惯与风气。

在外语教学领域，无论是交际教学法、任务教学法还是项目教学法，一方面强调学习使用语言、学会语言的使用规则和习惯。正如Winddowson.H.G所说，语言的使用能力（performance）包含两方面：语言的使用法则（usage）和语言的运用（use）。[3]另一更为重要的方面则是强调在运用中掌握、内化规则，形成习惯，完成最终的交际任务和项目任务。在语言教学中，交际是传输知识、运用知识、强化知识和内化知识的手段，可以在听、说、读和写中展开，也可以用于语法课、词汇课、阅读课和写作课的呈现。交际的核心本质是立足于真实的语境，激发学习者的交际热情、使用语言的热情。在使用中学习语言，在使用中培养学习者的综合运用能力，提高学习者的语言能力和交际能力。束定芳和张逸岗也有相同的观点：“……谈到交际法，我认为不应该把它和什么‘综合教学法’对立起来，更不应狭义地理解‘交际能力’，把交际法的目的仅仅理解为‘初级的口语交际能力’，……而却把综合法看成是‘适合于培养全面发展的专家型的外语人才’。这种说法太简单化了。……我认为外语教学是为了培养交际能力这一最终目的”。[9]任务教学可是单个的任务，项目教学侧重多项任务的有序连贯组合。“这些教学方法实际上是一种手段，目的是使学习者达到语言能力的全面发展，即Brown所提出的“四种能力的综合”（Integrating the“four skills”）和“整体语言法”（Whole Language Approach）”。[10]教学者要熟悉这些教学手段，善于利用，巧于利用这些手段，针对不同的学习者、学习环境、学习时间，发展学习者的听、说、读、写四种综合能力，提高学习者的语言运用能力，最终实现教育的终极目标：愉悦身心、开发心智。这是中国特色的外语教学法所要经历的发展过程。

交际教学法、任务教学法和项目教学法产生的历史背景不相同，却有着相似的内涵和特征。在教学领域，交际教学法、任务教学法和项目教学法都属于外部变量，属同一教法系列，只是在不同教学阶段和教学情境下各有偏重，是实证主义哲学价值观在教学中的再现。它们凸显语言的意义，以学习者为中心，以基本的语言知识和语言技能为基础，设计和开展以任务和项目为形式或评价手段的交际活动，巩固已有的背景知识，拓展所学的语言知识，训练交际能力，提高学习者的英语运用能力，具有后现代多样性、多层次性教学的共同特征。在不同的教学情境中，可有所侧重。它们在内涵与本质方面是同一的，相容的“教学有方”，处于同一集合关系，而非相互排斥、相互对立关系。事实上，怎样在中国整合任务教学法和项目教学法的特点，探究它们的适切性，高效地实施交际教学法，实现“有形”教学到“无形”教学的升华，打造具有中国特色的外语教学法体系，是研究者们致力探究的目标。

[1] [1]Nunan,D．Task-Based Language Teaching[M]．Cambridge：Cambridge University Press，2004：212．

[2] Wikipedia，（EB/OL）http://www.wikipedia.

[3] Winddowson, H.G..．Teaching Language as Communication（语言教学交际法）[M]．上海：上海外语教育出版社，1999：1-18．

[4] Nunan,D.．Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]．Cambridge：Cambridge University Press，1989：8．

[5] Breen, M. P.．Learner contributions to task design[A]．In C. N. Candlin and D. F. Murphy (eds.)． Language Learning Tasks：5-22．Lancaster Practical Papers in English Language education 7 [C]．Hemel Hemstead：Prentice Hall，1987：23．

[6] Skehan, P．Second language acquisition research and task-based instruction[A]．In J. Willis & D. Willis (eds.).Challenge and Change in Language Teaching[C]．Oxford： Heinemann，1996：20．

[7] 张凤祥．基于项目教学法的大学英语精读教学[J]．铜仁学院学报，2009，（2）：132-134．

[8] 胡文仲．交际教学法初探[J]．外国语，1982．（5）：15-22．

[9] 束定芳，张逸岗．中国外语教学理论研究的宝贵财富—《外语教育往事谈（第2辑）》编后[J]．外语界，2007，（6）：11．

[10] 桂诗春．英语教育自选集[M]．北京：外语教学与研究出版社，2007：20．

Abstract:In the perspective of identity, this paper probes into the similar features of communicative language teaching (CLT) and task-based language (TBLA), project-based language approaches (PLA). The conclusion comes to be that all of three is in the same collection without opposing relationships, that is to say, TBLA may be the actual practice of CLT and PLA can be made of groups of TBLA. They mix with each other and complement each other, which constitutes multi-level teaching forms and evaluation methods and helps to establish the English teaching methodological system with Chinese characteristics based on the rational awareness of them.

Key words:identity; communicative language teaching; task-based language teaching; project-based language approach

（责任编辑 鲁娜娜）

On the Identity of Communicative Language Teaching,Task-based and Project-based Teaching Approaches

ZHANG Feng-xiang1，CHEN Chon-chong2
( 1.English Department, Tongren University, Tongren, Guizhou, 554300；2.College of Foreign Languages, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004, China )

H319.9

A

1673-9639 (2010) 05-0111-03

2010-07-29

张凤祥（1966-），女，汉，贵州息烽人，贵州铜仁学院英语系副教授，北京师范大学08级在读硕士。研究方向：应用语言学、二语习得。陈崇崇（1972-），女，研究生，浙江师范大学外国语学院讲师，主要研究方向：二语习得。