CBI理念下构建中国高校本土化双语教学模式论析

王露芳

（广州工程技术职业学院，广东 广州 510075）

CBI理念下构建中国高校本土化双语教学模式论析

王露芳

（广州工程技术职业学院，广东 广州 510075）

构建中国高校本土化双语教学模式一直是关于中国双语教学研究中较难突破的问题。文章尝试构建中国高校本土化双语教学模式。在总结国外CBI教学模式构建中以学生需求为第一原则的基础上，结合中国双语教学的实际环境，提出以学生需求、学生英语水平以及师资力量三大决定性因素相互妥协后制定教学目标，然后根据三个层次的教学目标协调教材、课堂教学和考评等配合性因素的构建方案。

CBI；构建；双语教学；模式；决定性因素；配合性因素

多年来，双语教学一直是中国外语教学改革中一个颇受争议的话题。许多学者就中国双语教学的理论依据、前提条件、师资力量、评估方式等方面各抒己见，然而对于如何构建中国双语教学模式的研究却并不多见。中国的双语教学模式只能在借鉴国外的基础上，结合我们自己的特殊性提倡双语教学理论的本土化，但是到目前为止，还尚未见到。

双语教学在美国、加拿大等国家却有着比较完善和相对成熟的教学模式。其中内容教学法CBI(Content-Based Instruction)就是其中典型的代表。内容教学法就是为了解决美、加等国的外来少数民族的语言问题，让其学好英语这门第二语言并融入当地社会而诞生的。因此，其本质上也是双语教学。中国高等院校中的双语教学可以借鉴CBI的经验来解决内容教学和语言教学相脱节的问题。

到目前为止，内容教学法已经在世界各地演变出不计其数的模式，并且每一种模式都是基于当地具体的教学环境应运而生的。但是，无论如何这些模式都是源自于CBI最主要的五种模式。因此，笔者认为仔细了解总结该五种模式背后的构建规律，并依此规律结合中国高校双语教学环境，对于构建中国高校自己的双语教学模式将会有很大的意义。

一、文献综述

1.双语教学与CBI的关系

关于双语教学与CBI的关系，国内有较多研究。首先我们来看一下这两者的定义。

朗文应用语言学词典对双语教学的解释如下：双语教学指的是在学校使用第二语言或者外语进行学科内容教学。

CBI指的是这样一种教学方法，教学围绕学生所学的学科知识而不是语言或者别的大纲开展。在CBI的课堂中，学生经常需要通过跨学科的材料来学习，而学习的重点放在怎么有效地获得学科内容上。

由此我们可以看出，双语教学和CBI所倡导的都是通过学习学科知识，而不是语言本身来提高学习者的第二语言能力。因此，从本质上讲，国内的双语教学等同于国外学者所经常提及的内容教学法。

当然，双语教学和CBI教学也有一定的区别，关于此二者的区别，笔者认同雷春林的观点：双语教学模式的划分是按照外语或者二语授课的科目的多寡来定义的，带有较多宏观的成分。CBI的侧重点更多地放在微观层面，从语言和内容的关系上来区分它的具体模式。该观点给了笔者很大的启发，既然CBI可以从语言和内容的关系上来区分它的模式，那么中国的双语教学模式是否也可以从语言和内容的关系上来区分。这在论文主体中如何构建中国高校双语教学模式中有所体现。

2.关于中国双语教学模式的现有研究

中国高校目前的双语教学模式多源自国外模式的介绍引进。介绍最多的就是侵入型、保持型和过渡型双语教学模式。

结合我国高校开展双语教学的实际情况，目前双语教学的模式大体分为三种：一是采用原版英文教材，全英文授课、考核；二是采用原版英文教材，中英文授课，其比例视学生接受程度而调整，中英文双语考核；三是双语教学的低级阶段，即使用原版英文教材，中文授课和考试。中国高校的双语教学模式可以大致分成两类：偏外语型和偏汉语型。它们处于一个连续体的两端。如果一门课程从开始到结束使用外语的比例超过了总课时的二分之一，就是偏外语型，否则就是偏汉语型。

以上都是只是对现有模式分类的研究，很少有提出怎么样改善、构建本土化的双语模式的研究。张千帆在2003年提出了“教师——学生——教材——师生互动——考核”五位一体的教改方案。笔者认为，无论是引进国外的双语教学模式，还是试图将中国现有双语模式进行分类，我们都不能忽视中国双语教学客观环境和条件限制。而中国各地双语教学的条件参差不齐，所以一刀切的分类是非常含糊及不合理的。与其对目前不成熟的双语教学模式进行分类，不如寻找国外成熟双语模式背后的原理所在，将其与中国国内双语教学具体教学条件相结合，努力完善本国双语教学模式。因此，每所高校可以构建属于自己的双语教学模式，适合自己的才是最好的。

二、CBI教学模式的构建依据

（一）CBI主要模式介绍

雷春林在2006年对Met的CBI模式进行了改进,现将各模式简要介绍如下：

1.完全和部分沉浸法：学生在此模式中和本族语学生一起接受以第二语言为教学媒介语的学科内容教学。教师都是学科老师（content/subject teacher），因此很少会有针对少数非本族语学生的语言解释。学生需要靠自己的努力跟上教学进度。

2.用第二语言教授的专业课，其中以保护模式（Sheltered classes）为典型。保护在此是指把同一语言水平的学生集中起来，由懂得语言教学的教师采用各种教学辅助手段，将上课用语的难度降低至学生能理解的水平。

3.专业课加语言教学课以辅助模式（Adjunct model）为典型代表。该模式中，语言和内容同样重要，因此经常会通过跨学科合作来实现教学目的。语言课的教学内容以服务于专业课为目的，培养学生在学科专业课上所要用到的语言技能。

4.基于主题的语言课以主题模式（Theme-based Model）为代表。该模式是以语言为主导，语言的操练是以内容主题为单元进行的，因此专业内容并不是很难，一般语言课教师就能够胜任。

5.经常利用内容进行操练的语言课，该模式完全是以语言为主导的课程。

（二）CBI模式中各教学因素的变化规律

根据内容与语言所占的比重，笔者发现各模式所涉及到学生需求、师资、学生的语言水平要求、课堂教学侧重点、教材评估侧重点六大教学因素也是有规律地变化的。

笔者认为在众多的教学因素中，位居中间的学生的需求是第一位，而其他五大因素是围绕着学生的需求而调整的。因为在CBI的模式选择中，教学模式是由教育环境中众多因素所决定的，其中学习者的需求是首要因素，其次考虑的才是学校的性质、培养目标、师资状况等。因此，我们可以把学生需求作为决定性因素，而其他五类因素称为配合性因素。根据侧重于内容学习与语言学习的比重不同，笔者将学习者的需求分为五类:A1(完全内容学习)、A2(次完全内容学习)、A3（内容语言双重学习）、A4（次完全语言学习）和A5（完全语言学习）。与之相对应的则是M1-M5代表着从沉浸式向经常利用内容进行操练的语言课五种不同的CBI模式。由此我们可以看出，当学习者的需求在A1-A5中变化的时候，其他因素也在M1-M5中变化：教师的专业教学能力要求在递减，而语言教学能力要求在递增；学生的入学语言水平要求越来越固定，松散度在下降；课堂教学的侧重点从内容向语言知识过渡；教材的学术性递减；考评的侧重点也由专业内容知识向语言技能过渡。

三、国内外双语教学环境的差异

要借鉴国外CBI教学模式的构建原则，笔者认为首先要明确中国和英语为母语的国家之间双语教学大环境的差异。只有直面这些短期内无法改变的差异，才能构建出符合国情的双语教学模式。

首先，英语的地位不同。英语在我国不是母语，也不是二语，只能算作外语。这点直接决定了我们缺少用英语交流的大环境，也导致了短期内缺少精通专业课同时又拥有很强英语表达能力双料专家来担任双语课教师。这种大环境的不同，使得中国学生的英语学习基本上来自于课堂，到大学这个层次，学生的英语水平参差不齐，在模式的制定上众口难调。

其次，双语教学的目的不同。在国外，双语教学的目的非常明确，就是要帮助少数的移民学会英语，能与当地人交流，进而能在当地生存立足。许多人学习英语的目的就是为了找到一份工作。这是国家促进双文化或者多文化的一种政策。而在中国，虽然双语教学的目的是为了培养复合型的国际人才，但是很多学生学习英语的目的仅限于通过CET4或者CET6。笔者认为，这种应试性很强的动机不利于明确双语教学工作开展中对学生学习能力的定位。换句话说，笔者不认为双语工作者能真正审视所有的学生的学习需求，觉得自己需要接受双语教学。

四、构建中国高校本土化的双语教学模式

至此，我们分析了国外CBI中以学生为中心的模式构建原则，同时也知道了中外双语教学大环境的不同，所以综合考虑，中国本土化的双语教学模式构建构成如下:首先，笔者同样把这些因素分为决定性因素和配合性因素，与 CBI不同的是，学生需求（Ss’Ns）、师资（TR）以及学生的英语水平要求（Ss’LP）属于决定性因素，而教材、课堂教学以及考评属于配合性因素。此外，参考了CBI中语言重要性不同导致了不同的模式分类，笔者把中国双语教学中英语的渗透力度分为L1、L2和L3三个层次，并认为这是构建中国双语教学模式的重要参考要素。构建的步骤为：

第一步：分析学生的需求。学生的需求仍然是第一位的，这里的需求包括两个层次：1.学生是否有接受双语课教学的需要，比如将来需要出国进修，或者所学的专业比较国际化，即他们是否需要通过英语来学习另外一门学科；2.学生需要达到什么样的学习目的，除了专业能力的提高外，英语水平希望达到一个什么样的层次。

第二步：检测学生的需求与英语语言水平是否匹配，应以大多数学生的水平为参考。需求是否能满足要受到学生自身的英语水平制约，需求再高，自身的英语基础跟不上，也无法达到相应的效果。

第三步：能否找到合适的师资力量。师资是制约中国双语教学的瓶颈。如果教师无法胜任，那么只能使得双语课流于形式。所以通过英语水平检测的学生需求，还必须与双语课的师资相互妥协。

第四步：制定相应的教学目标，包括专业知识的收获和英语能力的上升。按照英语的渗透力度，英语能力的上升可以分为三个层次：简单渗透层次（L1），包括用英语定义、关键词；整合层次（L2），英文表达；双语思维层次（L3），使用英语思维。

第五步：选择恰当的配合型因素来实现教学目标。教材主要有：原版英文教材（T1）、改编过的英文教材（T2）和中文教材（T3）三类。课堂教学分为：全英文讲解（t1）、中英文交替讲解(t2)和全中文讲解(t3)。考评主要有：英文考评（ta）和中英文结合考评（tb）。笔者认为考评是双语教学成功开展的保障，所以不提倡中文的考评方式。

［1］雷春林.内容教学法（CBI）与复合型外语专业教学——以商务英语教学模式为例［J］.外语电化教学，2006，（6）.

［2］卢炳惠.后民族结构语境中的国际双语教育［J］.当代教育科学，2005，（7）:35-37.

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