浅谈“新基础教育”

何源

（太原大学外语师范学院，山西 太原 030012）

浅谈“新基础教育”

何源

（太原大学外语师范学院，山西 太原 030012）

由叶澜教授主持的“新基础教育”，从20世纪90年代中期开始到现在取得了很大的成绩，对我国教育尤其是基础教育的发展起了非常重要的作用。论文拟对“新基础教育”的内涵和发展阶段作简单分析，并在此基础上对它在我国教育理论领域的贡献进行论述。

“新基础教育”；教育理论；学校转型；变革

由叶澜教授主持的“新基础教育”，从20世纪90年代中期开始到现在取得了很大的成绩，对我国教育尤其是基础教育的发展起了非常重要的作用。论文拟对“新基础教育”的内涵和发展阶段作一简单分析，并在此基础上对它在我国教育理论领域的贡献进行论述。

一、“新基础教育”概述

（一）“新基础教育”的内涵

1.“新基础教育”之“新”

“新基础教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育实践，是相对于过去或现在的状况而言的。“新基础教育”之“新”表现在：

第一，从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期为实现基础教育学校的转型而进行的。包括成事与成人两个层次的目标。

第二，从研究的基本性质看，“新基础教育”研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成，极具复杂性的创新型研究。“新基础教育”，无论是它的理论还是实践，都不是凝固不变而是不断生成的。

第三，从研究的基本路径看，“新基础教育”是通过“研究性变革实践”来实现新型学校的创建。

第四，从研究的价值取向看，“新基础教育”研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本。

第五，从研究对学校教育活动变革的要求看，“新基础教育”的活动观是以动态生成为核心。

第六，从对教师队伍的要求看，“新基础教育”要求在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。

2.“新基础教育”的追求

“新基础教育”的追求在实践中可以用四句话来说明，即四个“还给”：把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

（二）“新基础教育”的发展阶段

“新基础教育”的探索，是从两篇文章和一个人开始的。1994年4月，叶澜教授的《时代精神与新教育理想的构建》是一篇“新基础教育”改革的宣言。1997年9月，她的《让课堂焕发生命活力》是第一篇从生命的视角来探讨教学活动的文章。

“新基础教育”研究从20世纪90年代中期开始到现在经历了三个阶段，分别是：探索性研究阶段（1994－1999），推广性、发展性研究阶段（1999－2004），创建新型品牌学校和创建“生命·实践”教育学派的阶段（从2004年开始）。

在《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》中，叶澜教授对发展性研究阶段与探索性研究阶段的发展作了详细的比较。探索性研究阶段的重点是：“新基础教育”观念体系的形成。学校课堂教学改革和班级生活的改造上，并没有提出“学校转型性变革”的命题，而发展性研究阶段则围绕“学校转型性变革”进行了四个方面的研究，即学校转型性变革的背景与总体性研究(当代特征、教育改革趋势、学校转型内涵、总体构成等)，学校转型性变革中基本理论与实践更新(关涉培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及与此相关的教育基本理论)，中小学基础性学科教学改革的系统深入研究，学校转型性变革研究的路径与策略、教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。在完成上述任务的基础上，还要继续进行研究，即创建新型品牌学校和创建“生命·实践”教育学派。

二、“新基础教育”对中国教育理论发展的贡献

“新基础教育”对我国教育理论的发展作出了很多贡献。

（一）“新基础教育”的理论为我国教育理论的发展增加了新内容

1.生命与实践的关系问题成为教育理论研究的基本问题之一

教师应意识到，教师工作直接面对的是生命，人类最宝贵的财富是生命的成长。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。“新基础教育”创造性地打通了“生命”与“实践”的内在联系，在教育和教育学领域中实现了二者的沟通融合，在人类教育发展过程的“此时此地此刻”中完成了这种融合，并以中国文化为背景完成了一次教育文化的转型。重视“生命性”，将使学校工作焕发出生命的活力，努力完成为生命的健康、主动发展服务的神圣使命。只有实现了学生的生命发展，教育才能真正实现面向未来和服务社会的目的。“新基础教育”使“生命”与“实践”的关系问题变成了基础教育乃至教育本身的基本问题、原点式问题。

2.在“新基础教育”研究与实践的基础上形成了新的学派

“新基础教育”的研究与实践直接催生了一个教育学学派，即“生命·实践教育学”。这是植根于中国文化和中国本土化改革的教育学学派，它强调的是“生命”与“实践”的内在关联，以此为基础，致力于追求21世纪中国教育学理论的发展，致力与推进中国教育学家队伍的建设，致力于理论与实践的积极互动和相互构成。

（二）“新基础教育”实践进一步深化了对教育理论的认识并使其不断完善

1.“新基础教育”研究的实践可以深化对教育理论的认识

与探索性研究相比，发展性研究在组织形式上呈现出更为丰富、复杂和开放的特征，它同时具有开展研究和推进、放大研究成效的两大功能。参与者可分为三大部分：华东师范大学“新基础教育”发展性研究课题组、核心实验学校的成员、区域性推广“新基础教育”所特有的群体。除了三部分构成人员之外，发展性研究开展活动的组织形式还包括研究中逐渐创建的“一所”、“一体”、“一站”和“一制”。新基础教育研究所是发展性研究理论与实践紧密结合的机构性存在，2001年3月9日该所被评为上海市教育科研推广性研究的重点基地。“一体”是“新基础教育”研究共同体，共同体的存在和活动方式也增强了研究成员的合力和课题的凝聚力。“一站”指“新基础教育”网站，使发展性研究有了网络空间的交流和辐射载体。“一制”指“新基础教育”研究过程中逐渐形成的一套研究制度，这些制度为发展性研究不断汇集研究状态，及时发现存在问题和新鲜经验，把握研究整体发展和提出有针对性的方案、策略与方法，不断提升研究质量与水平，提供了多层次的制度系统的保证。在整个研究过程中，既有研究理论的专家，又有实践的参与者，还有区域政府的支持。可以说，“新基础教育”实践既很好地贯彻了理论，又深化了对理论的认识。

2.“新基础教育”实践，可以促进教育理论的不断完善

在探索性研究阶段，研究的重点是“新基础教育”观念体系的形成，学校课堂教学改革和班级生活的改造上并没有提出“学校转型性变革”的命题。对新型学校的研究虽有了趋势、性质的研究和实践的尝试，但理论分析和系统化不够。发展性研究则加强了对“学校转型性变革”的研究，总结出了丰硕的成果。

由于“新基础教育”研究一开始就是理论研究与实践研究紧密结合在一起，相互渗透、相互滋养，理论研究所取得的成果在实践中很快就会有所体现和反映，不断地转化为实践形态。实践工作者在参与“研究性变革实践”的过程中不仅实现了学校教育的转变，成就了学校变革之“事”，而且使自身的理论意识和水平得到了很大的提高，实现了“新基础教育”研究“成人成事”相统一的目标；实践不只是为理论提供资源，实践工作者也在参与研究的过程中提高了观察、分析和解决问题的意识和能力，不断地形成自己的理论，体现了“新基础教育”理论研究与实践研究相互推进、相互构成和相互滋养的特征。

对教育理论与教育实践的关系的再认识，在一定意义上就是在“新基础教育”研究的发展过程中形成的，它丰富了关于教育理论与实践关系的研究。

［1］叶澜“.新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京:教育科学出版社，2006.

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1673-0046（2010）6-0102-02