高职高专公共英语课程“i+1”理论下的分级教学模式探究

林美华

（福州英华职业学院，福建 福州 350018）

高职高专公共英语课程“i+1”理论下的分级教学模式探究

林美华

（福州英华职业学院，福建 福州 350018）

文章通过对当今高职高专公共英语课程教学现状的分析，结合“i+1”理论论证公共英语课程分级教学模式的可行性。通过实施分级教学,学校可根据不同的教学目标,合理配备师资,确保每个层次的学生都能享受到最优质的且适宜自己的教学资源。此外,教师授课时也不必再为照顾最好的学生和一般的学生而感到为难，可以有更多的精力研究教材和教法，提高教学效果。

高职高专；英语教学；“i+1”理论；分级教学模式

一、高职高专公共英语教学现状分析

（一）学生英语基础参差不齐

近几年来,由于高校的扩招,高职院校的生源由两部分组成,一部分学生来自普通高中，经过高考被录入高职院校,另一部分学生来自职高、中专，经过考试对口录入高职院校。接受高职教育的大部分学生英语基础普遍较薄弱。

（二）缺乏统一规划的高职英语教材

教材是老师指导学生学习英语的主要工具,也是学生学习英语的主要信息的来源。教材体现了教学大纲的基本思想,并通过教师依据教学计划和教学方法体现出来,因此,教材在英语教学中起着举足轻重的作用。经过对高职院校历年来使用英语教材的情况做了调查和分析,笔者发现，虽然高职高专现在已有相应的英语听说读写教程，但依然很难满足不同程度的学生循序渐进的学习需求，而且教材内容缺乏吸引力，不能很好地将知识和技能相结合，这些使教学质量难以保证。

（三）传统“一刀切”教学模式弊端

传统一刀切的教学模式,忽略了学生认知水平和实际能力的差异,误以为教学就是要把学生集中在一起上课,沿用统一大纲、统一教学目标、统一教材、统一教法、统一考核来开展教学,势必造成“优生吃不饱,差生吃不了”的现象,严重挫伤了学生的学习积极性。以我院2008年入学新生为例：学生的英语高考成绩差异非常大（20分～120分），部分学生具有较高的听说读写能力，而有的学生英语基础很差，甚至连最基本的单词都不懂。传统的按专业所分的自然班使老师们感到上课困难：难把握进度、难掌握教学内容、师生互动难、课堂气氛沉闷，同时学生对学有所得的认可率也很低。

在教学中不难发现学生个体之间的差异性。有许多学生在英语口语、听力方面“先天不足”。在教学过程中,随着学习内容的不断加深,学生之间英语水平的差距也越来越大。因此,自然班教学的模式违背了因材施教的原则，造成了教学资源浪费。

二、“i+1”理论基础分析

近些年来,许多学者都从理论和实践两个层面对英语分级教学进行了探讨和实证研究。美国著名的应用语言学家Krashen在总结并提炼前人对第二语言习得研究已取得了一些成果基础上,不断探索和研究这一领域,使之得以拓展和升华,最后为之创名,称为输入假说。为了使自己的输入假说与众不同,他特意引进了两个术语“i”和“i+1”（“i”即“input”，代表二语习得者现有的语言水平，“1”代表稍微超出的部分）,Krashen提出的语言输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一,他的i+1理论为高职英语分级教学提供了理论支持。该理论认为。人们习得语言的唯一途径就是获得可理解性的语言输入。i+1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入,这是最易接受的语言输入。如果语言输入过多地高出语言习得者的语言水平,即i+2,或者是太接近甚至低于语言习得者现有水平,即i、i-1,学生会感觉太难或者太容易,这两者都不是语言习得的最佳条件。因此，只有稍高于语言学习者现有语言水平的输入才是可理解性的、理想的输入。分级教学按照学生不同的语言水平进行分层分班教学,能最大限度地结合学生实际语言水平,保证语言输入是可理解性输入。在语言输入的质量方面，我们要把握所输入语言的难度,按照循序渐进的原则提供适量的语言信息,从而有效地指导学生以现有的语言知识水平进行学习,理解新知识。在语言输入量上,应让学生尽可能多地暴露在语言知识语境中，并且要根据学生的学习水平适时适量地添加新的信息，应该避免传统的填鸭式教学，因为语言使用能力的提高是一个知识内化的过程。学习者只有对大量的可理解的输入进行吸收、加工,才会很自然地提高语言的输出能力。“i+1”理论让我们克服了传统英语教学模式中“好学生吃不饱,差学生吃不了”的弊端。由于高职院校学生英语水平差别很大，因此分级教学势在必行。《大学英语教学大纲》(修订版)也明确指出:“分级教学经多年的教学实践证明有利于不同基础的学生提高英语水平,是因材施教原则的具体体现。”

随着我国和国际交往的日益扩大，ESP(专门用途英语)教学必将成为21世纪的英语教学的主流，也将是高职高专英语教学的发展方向。ESP是指与某种特定职业与学科相关联的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程 (Hutchinson and Waters1987)，其目的就是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的能力。因此，分级教学必须以“i+1”理论为基础，在这样的基础上引入ESP教学模式。

三、以“i+1”理论为基础的分级教学模式实施方案

在新生入学时，以笔试和口试的方式，结合高考英语成绩，按程度以专业为单位将学生分别编入A级即强化班、B级即提高班、C级即基础班。学生在不同程度的班级中，在现有语言水平基础上逐步学习新的知识，而不同的班级采用不同的教学模式、教学方法、教学目标以及教材，真正意义上做到因材施教。

（一）A级强化班

分入该班的学生英语综合能力较强，语言基础扎实，因此将课程设计为两个阶段：一是专业英语基础教学阶段（第一学年）；二是从理论进入实践阶段（第二、三学年）。不同的阶段采用不同的教学模式：前者采用EGP(一般用途英语)与ESP（专业用途英语）相结合的模式；后者采用工学结合的模式。A级强化班可以达到允许一部分学生先“专”起来的目的，在第一阶段学习中直接跳过以往的大学英语基础学习而直接进入专业英语基础知识的学习，学生通过对专业英语文章的阅读、写作、听力等项目的训练，将自身英语水平提高到一个更高的层次继而进入下一个阶段的学习。

（二）B级提高班

分入该班的学生英语能力一般，英语实际运用能力较差，因而针对B级班学生的特点，将课程设计为三个阶段：一是大学英语基础教学阶段（第一学年）；二是专业英语基础阶段（第二学年）；三是从理论到实践阶段（第三学年）。不同的阶段采用不同的教学模式：第二阶段同样采用EGP(一般用途英语)与ESP（专业用途英语）相结合的模式；第三阶段采用工学结合的模式。B级强化班使一部分学生经过英语的提高阶段再进入专业英语学习阶段最终达到实际操作阶段，在第一阶段学习中对英语基础知识进行巩固与学习，学生通过对英语文章的阅读、写作、听力等项目的训练将自身英语水平提高到一个更高的层次继而进入下一个阶段的学习。

（三）C级基础班

C级学生基础较差，因而教学内容的安排应循序渐进：先补基础再求提高。基本语法知识要带领学生再学习一遍，课堂上突出语言点的讲解，结合翻译法和交际法完成教学任务。针对C级班学生的特点，将课程设计为三个阶段：一是英语基础语法与词汇教学阶段（第一学年）；二是大学英语基础阶段（第二学年）；三是专业英语基础知识教学阶段（第三学年）。毕业时，要求达到高等学校英语应用能力考试A级或相关证书考试。

在新教学体系形成的过程中，要注意以下几个方面：第一，因材施教，及时鼓励。对水平不同的学生提出不同的学习要求，对学习努力取得进步的学生要及时予以鼓励，不断给予他们进步的动力。第二，课堂教学的内容重在满足学生的需求，内容和问题涵盖难、中、易三个层次，为每个学生创造表现的机会，对学生的学习情况实施全程监控。第三，要不断加强课外语言实践环境的建设，开展内容丰富的英语角、各种英语竞赛，为学生提供多种实践的平台。第四，学生的成绩评定应该由传统的终结性评价转向形成性评价和终结性评价相结合，同时增加功底薄弱学生学习和掌握英语的自信心。

四、以“i+1”理论为基础的分级教学模式理论性障碍与对策

（一）分级教学模式理论性障碍

分级教学自提出以来，就受到了很多的质疑，被认为是对基础薄弱学生的歧视。瑞典的教育家胡森提出的教育公平是包括教育起点均等、过程均等，以及最终的目标平等。高职高专的学生没有考上大学已经存在一定的自卑感，英语水平存在很大的差异，许多人认为，进行分级教学，无形中会增加基础较差的同学的自卑感，使他们失去学习的动力，因为在分级教学模式下,学生的学习内容与达到的目标是不同的,较低层次班级的学生被要求接受较低层次的知识与技能(如根据大纲规定的只需要达到应用能力考试B级而不是A级)。如果这一问题得不到有效解决,就很难达到分级教学的真正效果。

（二）走出认识的误区

虽然分级教学在形式上有不公平之嫌,但从辩证唯物主义认识论的观点来看,对任何事物需要透过现象看其本质。在自然班级模式下,全体学生坐在同样的教室,接受同样的教学内容,表面上所有的学生被一视同仁,但事实上,较低层次的学生根本跟不上教学的节奏,结果与其他学生的差距越来越大,老师要根据教学进度前进，大部分情况下也顾不上学习较差的同学，这是公平光环笼罩下的实质上的不公。相比之下,分级教学虽然在形式上“区别对待”,但在本质上是对教育公平的追求与实现。首先,分级教学是以尊重学生的个体差异为出发点的。倘若我们对所有延续性比较强的课程都采取分级教学模式,同一名学生虽然在英语课程被分到起点较低的班级,但在其他科目，如数学，则完全可能分到较高层次的班级,因而对某个具体的学生个体并不存在歧视与不公的问题。

［1］黄兆信.大学英语分级教学改革探讨［J］.中国大学教学，2004，（4）．

［2］万顺江，杨迎旗.动态分层次教学的实践与思考［J］.中国职业技术教育，2005，（6）.

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