人性视域下的多元文化教育研究

叶通贤，杨雪琴

（ 1．铜仁学院 中文系，贵州 铜仁 554300；2．铜仁学院 教务处，贵州 铜仁 554300 ）

人性视域下的多元文化教育研究

叶通贤1，杨雪琴2

（ 1．铜仁学院 中文系，贵州 铜仁 554300；2．铜仁学院 教务处，贵州 铜仁 554300 ）

多元文化教育作为一种跨越文化边界的教育，在当今全球化语境下对文化、人性的影响日益扩大，它投射与印证着在世界新格局下人们对教育与文化、人性等的新认识与新追求。多元文化教育理应承担起全球化时代的新使命，在教育领域实现民族性与国际性的统一，推进世界文化的多元发展，促进人性的日益完善。

人性； 多元文化； 多元文化教育

人性是哲学探讨的一个领域，同时也是教育学研究的一个基本问题，哲学从普适的角度对人性进行观照，而教育却从实践领域剖析人性的现实问题。教育作为一种促进人全面发展的社会活动，它以直接作用于教育对象的方式把人类积淀的优秀科学文化知识和特定的时代精神、道德操守内化给社会的每一个成员，其最终旨意就是要把人培养成为具有完美人性的人。

一、人性与多元文化教育

人性是什么？这是一个古老而又复杂的“斯芬克司之迷”。对人性的追问，中西方皆源远流长。我国古代圣哲对人性的探讨，其旨意主要集中于“善”与“恶”。亚圣孟子认为“人之初，性本善”，“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心,人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心,人皆有之”。[1]与孟子观点大相径庭的荀子则认为“人之性恶，其善者伪也”，[1]人生性好利、好声色、好嫉妒、好争斗。而告子却认为人性无善恶之分，“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也”。汉代的扬雄认为“气”是人性最核心的本体,是“气”使人性或趋于善或朝向恶。董仲舒、王充等人把人性分为上、中、下（善、中、恶）三等，唐代的韩愈在此基础上提出了“性情三品”说，认为人性是由性和情两大要素构成，性包括仁、义、礼、智、信，情包括喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲，由是而形成上、中、下三种品质状态。《辞海》对“人性”所下的定义是：人性指人的共性，同“神性”、“兽性”、“非人性”、“反人性”等概念相对，是人的自然属性和社会属性的统一。

西方对人性的追问可以追溯到两千多年前的古希腊，苏格拉底（Socrates）的名言“认识你自己”至今仍在雅典神庙石柱上闪烁便是明证。苏格拉底特别强调人性中的理性精神，他深刻指出：人的理性是万物的尺度，并由此发展为人们对理性的逻辑规范，从而奠定了西方理性主义的普遍原则，他也因此被誉为“西方理性主义之父”。苏格拉底的学生柏拉图（Plato）进一步发展了苏格拉底的理性主义思想，他认为神首先创造了人的理性灵魂，再创造人的非理性部分，人只有掌握了事物的理念才能有望获得真理，继而形成了他的“理念论”。柏拉图的高足亚里士多德（Aristoteles）把古希腊的理性主义推向高峰。他认为理性是人的特殊本质，是人类有别于其他动物的根本标志，进而提出“人是理性的动物”——人类具有超越感性事物的表象进行归纳、判断、推理的能力，人能够用理性控制自己的行为。

人类对人性的认识是一个随着社会发展而不断发展的历史过程。传统对人性的理解往往采用知性的思维方式，即将人性理解为某一种特定的规定性，片面地强调这种规定性，忽视了人性的丰富性及其变动性。我们认为人性即人的本性，包括自然本性和社会本性。人的自然本性主要是指基于生理解剖特征或个体基因的生理需求即欲望本能（如饮食男女）和情感本能（如喜怒哀乐）。社会本性指人区别于其他动物作为社会独有的“类”所特有的本质特征，它主要包括对善与恶、是与非、美与丑所进行判断的标准，这三对概念不仅是人作为群体存在的共同特征，同时也是个体所具有的特征。

自20世纪中期以来,随着教育新思潮、多元文化主义（Multiculturalism）以及世界性教育改革运动风起云涌，多元文化教育（Multicultural education）作为一种跨越文化边界的教育在当下全球化语境对教育的规约以及教育对文化、人性的观照下其影响不断发展壮大,它投射与印证着在世界新格局下人们对教育与文化、人性等的新认识与新追求。

多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮，少数民族要求教育平等而出现的。对多元文化教育内涵的准确理解有赖于对“多元文化”（multiculture）概念的阐释。1995年，以联合国科教文组织为首在澳大利亚召开了“全球文化多样性大会”（Global Cultural Diversity Conference）。该组织提交给大会的报告对“多元文化”之内涵做了如下总结：多元文化包含各族群平等享有“文化认同权、社会公平权以及经济受益需求”。[2]多元文化作为解决当今世界文化、民族和哲学价值观问题的普遍模式，文化自身发展的区域性、阶层性、历史承继性等的不平衡，是其形成的社会历史原因，而现代世界、社会的群体人口流动，则是其形成的直接契机。

多元文化教育理念在初始只是针对不同民族和相异种族文化，甚至仅仅是对少数民族文化的一种尊重，以通过教育来实现人之基本权利的平等。文化概念突破地域、民族的限制，多元文化的外延也随之发生了延展，继而引发了多元文化教育对象的变化。英国教育家林奇（James Lynch）认为多元文化教育应置于广阔的国际背景之下，将推进学生对其他国家、地区的文化的理解与尊重作为主要目标；本尼特（Christine Bennett）则认为多元文化教育是基于对民主的珍视和信仰，在有文化差异的社会中和多种文化相互依赖的世界中确认文化多元的一种教学和学习取向；戴卫曼（David Man）把多元文化教育看作是所有学生，不分性别、社会阶层、学习能力高低、语言背景或者种族、文化及宗教信仰，一律享有在学校平等受教育的机会，进而在社会上享有平等机会。[3]美国多元文化教育专家詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）认为多元文化教育是指在多民族的多种文化共存的国家社会之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的教育。它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系，从而达到共生”。[4]1994年，在葡萄牙首都里斯本举行了一次有英、法、意、葡等欧盟成员国的多元文化教育者参加的“多元文化教育会议”，与会者认为多元文化教育的涵义应包括两个层次：一个是关于民族、社会及文化群体之间的相互了解，以缓和冲突；另一个是指国内多元文化背景下的民族平等，消除种族歧视、文化偏见。

综上所述，我们认为当前的多元文化教育指的是：教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，实施的一种旨在使所有的受教育者享有平等的受教育机会，促进受教育者身心健康发展并最终促进人类文化和谐发展的教育。

二、教育对人性的追寻

法国历史学家基佐追问：“究竟有没有一种普遍的人类文明、一种人类的命运？就我而论，我深信，在现实中存在着一种普遍的人类命运。”[5]人类在漫长的发展历程中不断反省自己、不断认识自己，一部人类文明的承传史从某种意义上可以说就是一部人性张扬的发展史，在人性不断发展、变化的过程中教育如影随形，与之环绕相生。

教育对人性的追寻是一个历史的、永恒的过程，它没有终极目标，只有一定时代的现实特征。居住在希腊半岛和爱琴海地区的古希腊人，得天独厚的地理环境使他们迸发出人类的艺术灵性和思想光辉，从而创造出风格独特的民主制度和前所未有的自由精神与理性主义，以及在此基础上发展起来的在哲学、文学、艺术等诸方面令后人赞誉的辉煌成就，遂成为整个欧洲文明的摇篮。古希腊人对自然的崇尚与热爱、对人性的理解与分析皆诉诸于教育实践，使其哲学思想和教育思想在教育实践中不断丰富、完善起来。古希腊的教育思想主要是在雅典和斯巴达这两种不同类型的教育实践中孕育发展起来的，斯巴达教育旨在为国家培养坚强的武士，而雅典教育则是培养德才兼备的治国者。在人性的追寻上，雅典教育堪称古希腊杰出的代表。大教育家苏格拉底认为教育的目的在于培养人的美德、探索知识、增进健康，这是古希腊人对人的全面和谐发展教育思想的最初萌芽。而苏格拉底的学生柏拉图则认为教育的最终目的在于培养“政治权力与聪明才智合二为一”[6]的“哲学王”。

古罗马教育思想家大多受斯多葛派的影响，认为教育应遵循人的天性。普鲁塔克（Plutarch）认为人的成长取决于人的自然本性、理性和习惯三个方面。自然本性源于先天，而理性和习惯却依赖于后天的学习和实践，这三者紧密相连。他认为没有学识的天性是盲目的，没有天性的学识是不完整的，既没有天性又没有学识的实践是无效的。昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）认为人生来具有“可教性”，教育应该根据每个人的天赋、志趣特点，运用不同的教育方法，选择恰当的学习内容，使每一个人的才能都得到充分的发展。在教育对人性的追寻中，古罗马教育家更强调教育对人的天性的适从。

继古罗马帝国之后欧洲进入长达几个世纪的中世纪时代，处于绝对统治地位的“教父哲学”和“经院哲学”把人们从对现实世界的理性思考引向对虚无彼岸世界的顶礼膜拜。在“神圣”宗教的高压统治下理性泯灭，人性受到双重异化——既在非神圣形象中异化又在神圣形象中自我异化，人只有在抽象的情感和抽象的精神中获得抽象而可怜的自由。正如伟大的马克思所言：“宗教里的苦难既是现实苦难的表现，又是对这种现实苦难的抗议。宗教是被压迫生灵的叹息，是无情世界的心境，正像它是无精神活力的制度的精神一样。宗教是人民的鸦片。”[7]中世纪的教育由于特定的时代氛围决定了它既不去追寻理性的自由，又不强调完善的人格教育，它唯一能够提供的就是个体内心的彼岸世界，让每个个体在对来世的期盼中医治心灵的创伤，人性在西欧中世纪的宗教统治下曾一度迷失，其极端的例证就是代表真理的布鲁诺被烧死在罗马广场中央的火刑柱上。

公元14世纪至16世纪，随着资本主义的萌芽和发展，一场以弘扬人的地位与尊严、肯定人的个性与价值的文艺复兴运动在整个欧洲蓬勃发展。在经历了漫长的中世纪基督教文化对人性的压抑之后，欧洲社会重新“发现了人”：提倡人性、人道、人权，反对蒙昧主义、禁欲主义；提倡科学，主张个性解放。“文艺复兴把理智从地牢中解放出来，它既发现了人的内部世界，也发现了人的外部世界”[8]。在文艺复兴这场资产阶级的新文化运动中，教育被政治家、教育家、思想家们密切关注。这一时期教育思想呈现出三种思潮：一是人文主义教育思潮，以培养自由理性人为目的；二是强调科学思想对宗教教育渗透的新宗教教育思想；三是功利主义教育思想的萌芽。这三大教育思潮共同提出了培养自由理性人的教育理想，力图把人塑造成具有旺盛生命力和思考能力，具备创业意识、创新能力和冒险精神的新人。

在历史的长河中，人性不是一种固定的规定性，而是呈现出一种动态的发展性，因而具有无限的丰富性。教育对人性不懈追寻，它密切关注人的现实生存状况与未来发展态势，它以促进人的理性思维发展为基石，它以不断提高人的生命质量为己任，它以促进人的全面协调发展和社会的不断前进为主旨，人性是教育最根本的出发点和最终归宿。

三、多元文化教育的历史使命

人类文明是由不同文化组成的，不同文化在发展的过程中互相碰撞、彼此吸收、共同发展。但同时每一种文化仍保持着自己独特的价值和魅力，正是由于这种独特性，才构成了绚丽多彩的人类文明。因此，多元文化教育理应坚持多元视野和人性发展指向，在促进世界文化多样性发展的同时促进人性的完美发展。

（一）在教育领域实现民族性与国际性的统一

每个民族都有自己独特的价值追求和与众不同的历史文化，“世界是丰富多彩的。各国文明的多样性，是人类社会的基本特征，也是人类文明进步的动力。”[9]随着全球化的不断深入，各民族文化的相互交流与渗透日益频繁，多元文化渗透到教育的方方面面，对教育产生深刻的影响，促进了民主的教育观念、多元的教育体系和多元文化教育的发展。多元文化教育使人们通过教育来预防冲突,遏制战争，创造和平，创造幸福，创造未来。多元文化教育通过增进各民族了解，有益于缓和民族矛盾，稳定社会秩序；通过对各民族文化的保护与传承，有益于民族文化应对世界范围内的文化冲击，促进民族文化的更新与进步；通过增强民族凝聚力，促进国家的强大与民族的昌盛；通过倡导对其他民族文化的承认、理解与尊重，促进民族之间、国家之间、民众之间的宽容、沟通与尊重，促进人类和平。[10]由于文化间所存在的各种差异，不同文化在相互交流、碰撞的过程中产生摩擦和冲突是难免的。多元文化教育通过不同民族间文化的渗透与吸收，最终在教育领域实现民族性与国际性的内在统一。

（二）推进世界文化的多元发展

在全球化的进程中，世界各地文化都经历着生存与变革的考验，促进不同文化主体间的交流以推进文化多样性已经成为一种对待不同文化的主流价值取向。这其中移民和留学生承担着不同国家间文化交流的使者角色，而多元文化教育则在移民和留学生教育等文化交流中起到了重要的作用。在移民教育中多元文化教育与原先各国对移民所持有的“熔炉”、“同化”等理论不同，它不排斥移民本国文化、语言的重要性，并帮助他们尽快适应和融入新的文化。在世界文化的交流与互动中，留学生是另一个重要的群体。旅居国外的留学生们在适应当地的文化过程中经历了巨大的文化震撼。[11] 留学的过程本身就是一个接触、学习、适应当地文化同时传播本民族文化的过程，这一过程被称为文化融入（Acculturation）。针对个体而言，文化融入是个体与其他文化群体的实际接触所导致的心理与行为上发生的变化，其间多元文化教育扮演着一个极其重要的向导角色。

无论是发展中国家还是发达国家的文化，每天都在发生着变化。对社会文化的促进是多元文化教育的一个特殊价值。多元文化教育为社会文化的发展注入了新的活力与血液，它主张文化间平等对话和交流，在平等的基础上发展各种文化，无论是强势文化还是弱势文化，在多元文化教育的视野中都是世界文化的重要组成部分，只有尊重和理解他种文化，在他种文化中吸取发展的营养，自身的文化才会长盛不衰。多元文化教育在教育界秉承多元文化思想，倡导不同文化的平等交流与碰撞，从而促进世界文化的多元发展。

（三）促进人性的日益完善

人作为宇宙间最神奇的一种生命存在，他之所以区别于其他动物是因为人不仅具有生物生命，而且还具有精神生命和社会生命。人是三重生命的统一体，生命是人类的物质活动和精神活动的总根源，它派生出人类活动的种种分支与部类，它繁衍出劳动、战争、情欲、交往、游戏以及丰富多彩的精神生活。[12]人性作为人的本质属性，他从根本上决定着人的精神追求与社会行为。人的本性就是人能够根据自然界的变化规律与社会发展的客观规律，通过自己的理性思考与价值判断进而付诸实际行动并最终过上一种理想的生活。虽然，人在生物生命上追求美食、佳肴、声色等感官享乐，但人性却更多地体现在精神生命与社会生命维度上。

多元文化教育价值取向的主体是国家、社会和个人，但是由于国家、社会都是人的组合与抽象，所以多元文化教育价值取向的最终主体是作为个体的人。人在精神生命上追求理性与非理性的和谐统一、认知与情感的并行发展，而在社会生命上却追求自由与永恒、生命存在的价值与意义、真善美的和谐统一。多元文化教育冲破了文化边界的藩篱，兼容不同民族在经济、文化、语言等方面的历史传统、现实状况和发展需求, 尊重不同文化个体所具有的独特经历和文化习俗。多元文化教育通过对人的精神生命与社会生命的不懈追求与调适，促进人性的充分发展与完善，从而使人具有正义、道德、智慧、节制、友爱、善良、审美、合作等美德，真正实现人生的快乐、自由和幸福，诗意地栖居在大地上。

[1] 孟宪承．中国古代教育史资料[M]．北京：人民教育出版社，1961：69，107．

[2] 李明欢．“多元文化论争”世纪回眸[J]．社会学研究，,2001，(3)：101．

[3] 赵海涛．“多元文化教育”探索[J]．沈阳教育学院学报，2006，(3)：35．

[4] James.A.Banks(Ed.)(1996)．Multiculturaleducation,transformative knowledge and action:Historical and contemporary perspectives.NewYork:Teachers College press.

[5] 基佐．欧洲文明史[M]．北京：商务印书馆，1998，（4）．

[6] 柏拉图．理想国[M]．北京:商务印书馆，1986：215．

[7] 马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集[M]．北京：人民出版社，1995，（2）．

[8] 张椿年．从信仰到理性——意大利人文主义研究[M]．杭州：浙江人民出版社，1993，（7）．

[9] 江泽民．在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话[N]．人民日报，2001-07-02（1）．

[10] 陈时见．全球化视域下多元文化教育的时代使命[J]．比较教育研究，2005，（12）：41．

[11] Cedric Cullingford and Stan Gunn. Globalisation Education and Culture Shock. Ashgate Publishing Limited，2005.

[12] 封孝伦．人类生命系统中的美学[M]．合肥：安徽教育出版社，1999：147．

Abstract:Multicultural education as a kind of cross-culture education exerts an increasing influence on culture and humanity in current context of globalization. It projects and confirms a new ways of understanding and pursuit of education, culture, humanity, etc in the new world pattern. Multicultural education should undertake the new historical mission of globalization, and in the educational field,and also it should take the new responsibility, implement the unity of nationalism and internationalism in education field, promote the global multicultural development and develop perfection of humanity.

Key words:humanity; multicultural; multicultural education

（责任编辑 鲁娜娜）

Research on Multicultural Education under the Perspective of Humanity

YE Tong-xian1, YANG Xue-qin2
( 1.Chinese Department, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China;2.Teaching Affairs Office, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

G40

A

1673-9639 (2010) 04-0086-04

2010-06-26

叶通贤（1975—），男，贵州印江人，铜仁学院中文系讲师，博士，主要从事高等教育学研究。杨雪琴（1979—），女，贵州思南人，主要从事教育管理。