托马斯·里克纳的品格教育思想探析及启示

孙 蓉

（徐州师范大学 语言科学学院；中国矿业大学 文法学院，江苏 徐州 221009）

20世纪80年代，在美国学校道德教育的发展过程中，出现了一个值得注意的现象，这就是传统品格教育的回归与兴盛。如火如荼的“新品格教育运动”在美国迅速发展，品格教育已经成为当今美国学校道德教育的一种主流形式。美国当代的品格教育是对传统的品格教育的一种扬弃，它继承了智慧—美德伦理学的理论基础，摈弃了机械灌输的教育方式，代之以反思性道德教育方式，并吸取了过去不同道德教育理论和方法的合理因素，从而形成了一种具有现代特色的新型道德教育理论和模式。

美国著名道德教育理论家、科特兰纽约州立大学教育系教授、美国道德教育协会前主席、美国“品格教育伙伴”负责人托马斯·里克纳（Thomas lickona）正是其中具有代表性的学者，他从为什么学校要进行品德教育、价值标准的内涵、学生应当具有的美德、实施品格教育的具体措施等方面进行了深入的分析和探讨，并在确立尊重与责任为核心价值观的基础上，把由道德认知、道德体会与道德行为三要素有机结合而成的“品格教育”视为中小学生道德养成理论的核心内容。根据这一理论，托马斯·里克纳提出了如何实施品德教育的十二条措施，提出了一系列道德养成的途径和方法。审视里克纳的品格教育思想，这些理论与实践策略对当前我国未成年人的道德教育有着重要的借鉴意义。

一、里克纳品格教育的主要思想

（一）里克纳品格教育的主要内容

托马斯·里克纳认为，品格教育的主要内容是传授核心价值观。他指出，道德价值可分为普遍的道德价值和非普遍的道德价值。普遍的道德价值即核心价值观，它对所有人都有约束力，学校应当向学生传授普遍的道德价值。那么，什么样的价值观才是核心的价值观呢?即是“以尊重和责任为核心的普遍道德价值观”。［1］

里克纳详细地论述了以尊重和责任为核心的普遍价值观体系的内涵。尊重意味着认真对待某人或某事的价值。它有三种主要形式：尊重自己，尊重他人，尊重所有形式的生命，以及滋养着它们的环境。尊重自己，需要我们认真对待我们的生命与身体的内在价值；尊重他人，要求我们认真对待所有的人，包括我们喜欢的人、不喜欢的人及我们自己；尊重整个复杂的生命之网，要求我们的行动顾及自然环境，即所有生命赖以生存的脆弱的生态系统。

里克纳认为，从尊重和责任这两个基本的美德可引申出其他相关的更为具体的美德形式，如诚信、忍让、谨慎、助人、同情、合作、勇敢、正直。诚信和谦让是尊重他人的表现；谨慎和自律有助于尊重别人；助人、同情和合作有助于我们实践责任伦理；而勇敢对于勇敢和责任均有益；普遍价值观则有助于建设以尊重和责任为基础的社会。由上可见，里克纳从青少年道德危机的分析中抽象出尊重和责任为核心的美德体系，具有较强的现实针对性。培养学生对自己、对他人及环境的尊重和责任是学校的首要使命。

（二）里克纳品格教育的基本原则

美国的“品格教育联盟”（CEP）认为，品格教育是一项培养青少年良好品格的长期工程。良好的品格应该包括理解、互助、公平、诚实、同情心、责任感、尊重自己和他人等核心价值观念；只有有道德的公民才有能力建立一个自由、民主的政体；良好的品格是随着时间的推移，在持续的教学、示范、学习和实践的过程中形成的。“学校、家庭、社区三者要通过深思熟虑的努力，帮助青少年理解（Understand）、关心（Care）和践行（ActUpon）核心伦理价值”（CEP，1999）。 作为“品格教育联盟”（CEP）主席，里考纳提出了“有效品格教育的11条原则（Eleven Principlesof Effective Character Education）”［2］， 这11条原则基本上反映了新品格教育的主要思想，它既是学校和其他组织实施品格教育、策划品格教育活动的准则，又是一个评价品格教育方案、著作和课程等的标准。

（1）品格教育把促进核心的道德价值观作为良好品格的基础；（2）必须对品格进行综合的界定，以便把思维、情感和行为都包括在内；（3）有效的品格教育要求采取一种有目的的综合的观点来促进学生在各阶段学校生活中形成核心价值观；（4）学校必须是一个充满关怀的社会群体；（5）要发展品格，学生必须有进行道德行动的机会；（6）有效的品格教育包括有意义的、充满挑战的学术课程，这种课程尊重所有的学习者，并且帮助他们获得成功；（7）品格教育应当努力发展学生本身的动机；（8）学校的员工必须成为一个学习和道德的社会群体，其中所有的人都负有品格教育的责任，并且努力坚持同样的核心价值观，用这种价值观来指导对学生的教育；（9）品格教育要求员工和学生都发挥道德的领导作用；（10）学校必须召集家长和社区成员全面参与学校的品格教育建设；（11）对品格教育的评价应包括评价学校的品格，作为品格教育者的学校员工的作用和学生表现出良好品格的程度。

近年来，人们对品格教育的概念进行了重新考虑，认为可以把品格教育理解为综合学校教育改革的一部分，这种改革的焦点是关注良好的社会关系和建立一个关心人的社会群体。因此，有人认为，与其说品格教育是一种研究项目，倒不如说它是一种社会生活方式。很多关于品格发展的实验研究也证明，把学校看作是一个相互关怀的社会群体是品格教育获得成功的关键因素。

（三）里克纳品格教育的实践策略

在新品格教育的实践指导策略上，里克纳提倡“综合方法”（Comprehensive Approach）。“一旦我们有了品格的综合性概念，我们就需要一个综合性方法”［3］。如前所述，品格综合了认知、情感、行为等多个因素，所以，要培养学生良好品格，需要综合学校、家长、社区及教室内所有可以利用的教育因素，以此作为影响品格发展的工具。然而“不是每个儿童都有一个稳定的家，不是每个儿童都上教堂，但每个学生都去学校——我们相信，在一个多元的社会中，我们的学校必须而且能够提升儿童及国家的品格”［4］。品格教育是学校教育的应有之义。

里克纳在总结以往学校道德教育实践经验的同时，也吸收了有关道德教育理论学说中的有益观点，由此，他提出了12种有效促进品格教育的实践指导策略。（1）教师应成为关心者、道德榜样和指导者；（2）创设一个充满关爱的班集体；（3）制定并实施道德纪律；（4）创设民主的班级环境；（5）通过各种学科课程教授价值观；（6）合作学习；（7）培养学生学习责任感；（8）注重道德反省；（9）教会学生解决冲突的技能；（10）促进学生对班级以外世界的关心；（11）创设积极的校内道德文化；（12）注意加强与家长和社区的沟通、支持，使之成为品格教育的协助者。

经过十多年的探索，新品格教育在美国许多州的幼儿园、小学、中学、大学不同层次的学校中推广。不同学校在具体的操作过程中有所不同，例如，一些学校的品格教育是通过公民课和社会课等课程的学习来进行的；一些学校则是通过教师、学生家长和社区代表的广泛磋商而形成一套基本的品格教育方法；一些学校是把品格教育渗透到给学生安排的课程和课外活动的各个方面；一些学校则是从特别安排的伦理课和价值观念课程中接受品格教育训练；一些学校开发了自身的校本品格教育资源；一些学校把社区服务作为帮助学生培养责任感、同情心和走向成熟的一个重要途径等。它们都基本上反映了里克纳提倡的“全面”（Comprehensive）、“整合”（Holistic）的要求，从知、情、行三个维度立体、全面地对学生进行品格培养。可以说，在空间上，涵盖了学校、家庭、社区三位一体；在人员上，包括教师、家长、社区等有关人员；在课程资源上，有开发专门化的品格教育课程和发掘学术课程中的品格教育资源；在方法上，采用榜样示范和合作学习等多种形式。

二、里克纳品格教育思想的借鉴及启示

首先，在道德教育内容上，我们可以借鉴里克纳的尊重和责任为核心的道德价值观体系，以此作为我们基本的道德理念或原则。实际上，我国长期以来一直把道德教育等同于政治教育，其道德内容流于空泛，却忽视了基本的做人的教育。尊重和责任具有普遍性和可逆性，体现了人类所公认的道德准则，是我们所确立的最基本的善，最根本的义务，是做人的根本。

其次，品格教育理论对道德教育目的的深刻揭示也对我们有较大启示。里克纳认为，道德教育的终极目的是好品格的养成。“品格教育即是教授美德、培养德性的刻意努力”［5］，着重于培养学生“知善”、“爱善”、“行善”的品格。具备品格的人，即使面对外在的压力和内在的诱惑，仍能保持道德判断、选择、行为的自觉性。在里克纳看来，道德教育不能仅仅满足于受教育者被动的服从，而应培养知、情、行统一的道德品格。这一思想具有深刻的意义，在我国，一些道德教育工作者对灌输的教育方法情有独钟，只是追求外显行为的道德性，而忽视动机、情感的道德性；追求形式上的服从，而忽视道德品质的提高。事实是，“人一旦具备了良好的道德品质，就可以以不变应万变，真正把握道德判断和选择的主动权，减少社会道德失控的可能性，从而自觉地在实践中创造出新的道德规范，并推进自己和社会达到更高的道德境界”。由此可知，培养道德品格是道德教育的终极目的。

再次，品格教育理论对我国道德教育方法也具有一定的参考意义。里克纳认为，品格的养成是潜移默化的。品格教育应注意教育方法的渗透性和全方位性。他特别强调环境的作用，他的品格教育方法“综合方法”生动地体现了这一思想。里克纳的教育思想中具体的方法策略非常丰富，而且大都经过实践检验，具有一定的科学性，可以进行适当的借鉴。反观我国的道德教育：学校道德教育主要通过课程及团队、党组织活动等来实现，方法多为教导式，学校、家庭、社会、传媒等道德教育影响的相互配合较差。所以，我国的道德教育要借鉴品格教育的“综合方法”，注重道德教育环境的培养，注重全体社会成员的参与，形成一个立体的全方位的、整体大道德教育模式。

最后，里克纳品格教育方法中注重对受教育者研究的方法原则对我国未成年人道德教育也有一定的启示。里克纳的品格教育思想吸取了认知发展心理学的研究成果：注重儿童的主体性地位，让儿童参与道德实践生活，从中体验，提升道德；强调道德思维能力，特别是独立性思维和批判性思维的能力：发展学生自己的道德观，承认学生道德发展的水平，反对一味地机械灌输，强调知、情、行的统一。而我国的道德教育一度无视受教育者的个体性和能动性而倾向于机械灌输。这一问题应当给予认真的反思。

虽然里克纳的品格教育理论存在一定的局限性，但是没有触动美国社会制度固有的弊端。由于青少年的道德问题归根结底是社会问题，企图在现有的社会背景下寻求成功的道德教育是不会成功的。但其中也有许多合理的成分，在西方道德教育中具有一定的影响。吸收和借鉴其合理的内核，有利于促进我国思想政治道德教育的理论和方法的创新。

［1］［美］托马斯·里克纳著.刘冰，董晓航，邓海平译.美式课堂：品质教育学校方略［M］.海南：海南出版社，2001.2，第1版.

［2］赵雪霞.二战后美国学校德育的嬗变及启示［J］.外国教育研究，2001，（6）：39-43.

［3］蒋一之.“生活化”：德育改革与发展的价值取向［J］.教育科学研究，2002，（5）：47-50.

［4］唐汉卫.20世纪美国道德教育的内在张力［J］.教育研究，2005，（9）：82-87.

［5］郑富兴.现代性视角下的美国新品格教育［M］.北京：人民出版社，2006.