试论杨兆龙的法学教育思想

陈树艳

(商丘师范学院 政法系,河南商丘476000)

一、关于中国法学教育的研究视角问题

中国法学教育虽然历史源远流长,但从未取得举世瞩目的成绩。杨兆龙先生在20世纪30年代就评说研究法律教育的学者们观察偏于一点或过于粗疏,然法学教育初期至今(除了法律教育被革除的年代),我们对中国法学教育的研究依然不够深刻或全面。

事实上,中国法学教育自1978年正式全面恢复以来,对法学教育的研究一直没停,甚至轰轰烈烈,各种研讨会涉及国内学者之间及至中外学者之间的交流十分频繁。拜读法学教育研究的著作成果,身临其境细观各种言论,虽说有“百花齐放、百家争鸣”的眼界,同时也有漫无目的,不解决实际问题之感。深入思考发现一研究的方法论问题：即研讨问题要确定特定的研究视角以利于准确设定话语的环境。“语境的设定能使同一研究领域中的不同研究者遵循共同的语言规则,从而不断提高不同研究领域之间交流和共享的可能性,避免多种研究活动之间的简单重复,使研究呈累积性地增长”[1]。

近些年法学界的法学教育问题讨论一直不断,专家们会对法学教育的问题进行学术争论,甚至相持不下,这种状况诚然与学者们的整体认识能力、与问题本身在社会生活中的表露程度密切相关,但是更为常见的原因却存在于学者的本身：即争论者较少深入思考和仔细分析双方针对研究客体所选定的研究视角的异同,也较少对比权衡双方在表述阐发自己的思想观点时所隐没的隐性语境之间的差别。有的学者在谈教育体制的问题,有的在谈学科设置问题,有的在谈学制问题,有的在谈教师队伍问题,中国学者在谈我们是该增加法学学科数量还是该减少法学学科的数量,美国专家却在谈教育的本质是什么、我们该培养什么样的学生……每个人对自己能力所及的“自明性”的问题不断地研究并在所有的研讨会上加以“宣扬”,尤其是几位知名的“领导学者”,出席不同的研讨会都会将自己对法学教育的认识和研究反复传播,他们每个人的研究似乎不无道理,甚至较为深刻,可惜的是,对同一问题的如此不断反复,不但挤占了人们开拓更广阔的问题领域的时间、精力和兴趣,也无法产生真正的严肃而有力的理性思想撞击,因而不利于一些实际问题的解决。

我们不妨首先将中国法学教育的问题系统地加以“分化”,即选择特定的研究视角,圈定特定的问题领域,使学者们的研究探索成果不但有能力保持“自明性”,而且可以保持“他明性”和多元理论之间的“亲和力”,在研究视角的选择和话语环境的界定上保持各自明确和彼此之间的一致,保证各种研究成果和话语体制之间能够进行相互沟通,彼此交流而又不会产生不必要的误解和歧义,使我们的研究在“有所为”和“有所不为”之间保持平衡。

二、关于法学教授的人选问题

杨兆龙先生对法学教育者的资格深入的加以分析得出结论认为：“中国现在各法律学校的教授,好的固然不少,但是不满人意的却也很多,那些不满人意的教授,大概有三个毛病：1.学识浅薄……;2.态度因循 ……3.任课过多 ……”[2]P150。与此对照,我们现在法学教育者的人选依然有因于人情或限于空虚头衔,不及仔细考量真才实学的过失。中国现行的整体教育制度正如一位教授所言是一个“符号式”的制度。依靠各种有符号意义的头衔就代表学识的多少来判断人选,不免选进一些只有知识没有文化的人、高分低能的人、靠着不是专业需求意义上“英文高水平”可以游刃于各学科的科考制度中均能获胜的人、把国外的J· D(称作法律博士却只相当于介于我们法学本科和法律硕士之间)掩耳盗铃地当作法学博士水准的人使用等等。其实按照当下选择法学教育者的评价标准,那么,我们在位的许许多多著名的法学教授均没有资格入选,号称“法学精英”的1977、1978级毕业的众多法科学者中也没多少合乎这种符号要求的,这岂不是笑话。

教学态度上的因循表现为对自己所教的功课不肯做继续深切的研究。多数教育者因为不爱学生,不爱教育事业或追逐自己的名利,永远用同一个讲义,同一种表述对待不断更新的知识,实在残害学生。至于任课过多,今天法政学校的老师们在“教育产业化”,教育“平民化”的浪潮下所兼负的“重任”,他们“再加以兼教的学校很多,路上来往所需的时间当然也颇为可观,除消费在课堂和路途的时间之外,还要饮食、睡眠、应酬、娱乐,试问有多少时间可以给他们去预备功课!他们的教材又怎能日新月异而合乎时代的需要!他们既忙碌到如此地步,当然没有工夫对学生为课外指导”[2]P151。读读看,是否如同质问现实中的法学教育者一样让人无地自容。况且,我们现在的法学教育者更多了社会兼职,政治活动,多了为达到某些“符号”的要求所进行的无用的学习和研究,大家忙得不亦乐乎,疲惫不堪,从事教育工作的压力和负担让我们产生出自己似乎不胜任这份职业的沮丧。

杨兆龙先生为此提出的“教授”选任标准让人茅塞顿开,也可以作为对我们现今法学教育者的要求。

法学教育者应当具备的条件之一：“对于教授法学有浓厚之兴趣。”“不消说,欧美日本的有名的法学教授,都是靠这一点而成功的。所以要希望有好教授,不可不对这一点加以注意”。[2]P161教育一词,在英语中有“抚育、自身生成”的意思,在德语中则有“引导、唤醒”的意味,在古代汉语中是“上施下效”的含义。“教育是一种武装人们的方式,它对人负有一种无可逃避的责任：他需使人能够适应生存的时代,而不致将他排除在人生的最终伟大目标之外”[3]。要想实现教育的这些功能,我们的教育者要有对教育的爱和对学生的爱。很难想象,一个不爱学生,不爱教育的人,一个看到学生就烦,想到当老师就气恼的人能教好学生。人是一个整体,知、情、意、行四个方面是相互影响,相互依存的。凭经验我们就能知道,没有情感的脑力劳动,就容易导致疲劳,对事物的理解,远远不只是一个单纯的理智问题,不单纯是一个观察、分析、推理的问题,它同时与人们的动机、趣味、意向和襟怀相联系。歌德年轻时写过这样一句话：“人们只能认识自己所爱的,爱或激情越强越充沛,认识就越深刻越完整。”爱与认识、激情与理智、理性,作为完整的人的不同的生命表现形态,有着最深刻、最内在的相互增进的关系。我们的教育者只有爱教育爱学生,才能凭着我们的这个趣味和意向深刻认识教育的本质、目的,深刻认识学生的需求和欲望。而我们如果不爱教育不爱学生,我们就不肯花时间去了解学生的“生活世界”。法学教育是更多地彰显价值判断的教育,如果我们教育者的视野中没有社会生活中的价值冲突和学生内心的价值冲突之比较,我们就无法挖掘法学教育应当渗透的的价值方向。我们不主动深入了解学生,(至少是每隔3-5年要对这一批学生的个性规律和特点加以研究,因为现代心理学研究认为,如今的社会,每隔3-5年就是一代人)我们就无法因材施教,无法让学生的智慧得到充分的挖掘,我们就会蔑视学生,对学生做出“一批不如一批”的错误评价。正如杨兆龙先生所言：“一个教授,除掉应该对法学有研究外,还应该对于教授法学这种工作有浓厚的兴趣,因为有了兴趣,才可以热心而有恒,才不会将教书当为一种过渡的职业而时时想摆脱”[4]。由于法学专业的教育者较之其它学科的教育者对社会具有更多的“实用价值”,所以,我们只有热爱教育,才会把兼任的法律实务工作看作是更好进行教学的手段——作为引导学生实践环节的基础,而不把从事法学教育看成是维持“铁饭碗”的手段,把法律实务工作能获得丰厚的薪金看作是最终的目的。爱学生、爱教育要求我们作为教育者,在教育目标、措施与方法层面真正做到为了学生的全面发展,公正地对待每一个人,赞赏地看待每一个人,向他们提供最恰切的教育,让学生更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖与幸福,更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪,更多地感受到人性的光明与和煦。我们每个人都有过这样的感受和经历,哪个老师让自己敬佩、尊敬、爱戴,哪个老师更欣赏自己,哪一门功课学得就有热情、就有效率。对教育事业的爱是教育功能实现的首要保证。

条件之二：具有健全之人格。“教授的人格对于学生的影响是很大的,学生们往往会于受课时不知不觉间接受了教授的感化,……是培养学生道德之一法”[5]。叶圣陶先生就曾在其一系列的论著中指出：“教师并非教书,而是教育学生”,学生“受教育的意义和目的是做人,做社会的够格的成员,做国家的够格的公民。”教师被誉为人类灵魂的工程师,一个教育者应当拥有丰富的知识,知识是美德的必要前提,而知识本身不是教育的目的,什么样的教育者算是拥有健全之人格?他们“应具有审慎,关心个人利益等一般性品质,还应该包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用”[6]P138。一个有健全人格的教育者“往往崇尚人的自主性,因而他自己就富有主见,并对其它人的独立思想持同情态度,他能使自己从狭隘的目的中超越出来,并运用想象力去理解其他人的思想”,他们“能从一般意义上理解他的个人幸福包括什么……他关心其他人的幸福,他一定要了解这种幸福总体上是什么以及它包含哪些内在的和手段性的组成因素,……要观察在道德上与他相关联的其它人的思想和他们生活的处境”[6]P141。

我们每一个教育者的这些人格将内化为学生的素养表现出来。法学不同于其他学科,学习法学的学生不同于其它学生的地方在于其人格或道德若不好,那么他的学问和技能愈高,愈会损害社会,他的法学愈精,愈会玩弄法律作奸犯科。我们法学教育者是学生学习的榜样,只有拥有上述人格,我们的教育者的头脑才不那么固执,思想不那么僵化,眼界不那么狭隘,我们才会尊重多样性,珍视个性,创造一个宽厚、宽松的心理氛围。教育心理学的研究表明,在这样的人格影响下的学生,在这样的氛围中成长的学生,才会有宁静的心绪,才会开朗、开放、开明、崇尚个性,崇尚合作,我们的学生才有善于沟通的品质和能力,有理智的判断和成熟的热情,有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀。这样人格的教育者,才能和学生共享人类千百年来创造精神财富的过程,才能分享师生各自生活经验和价值观的过程,我们才会欣赏学生,才会把教育当作是展示、引领、平等的给予的过程,而不是强制和施舍,我们才给学生留出更多的自由全面发展的空间,我们的学生才有创新的意识,民主和人道的精神,否则,我们培养出的学生一旦拥有权力,就更容易表现出自我中心、专制与独裁的特性,甚至我们培养出的“法律人”恰恰是与法治精神背道而驰的。

条件之三“：对于法律的理论与实际都有相当的研究”[5]P160。法律这门学问如想彻底明,不但对其理论要有深入的研究,对其实际方向也应切实地加以考察和体会,一个优秀的法学教授应当既不是那种专长于理论而昧于实际的,也不是注重实际而忽于理论的“,因为偏于理论者,往往好高骛远,不知事实之困难,偏于实际者,往往囿于成例,无应变之能力”[5]P160。现实法学教育体制当中这种状况依然如此,我们如何能够建立一个机制保证教育者具备这两方面的才能,恐怕有一定的难度。科研、教学的压力之大,我们多数教师无瑕顾及实际,也少有途径去切身实际。而切身实践的人,身兼二任,实践的环节如不是作为教育的补充手段,他们也就疏于理论的研究,自得实践之乐。于是这种制度中培养出的学生,既没有扎实的学术研究的基础,也没有将理论应用于实践的才能,日后即便“成才”,也是搞理论的搞理论,搞实践的搞实践。

条件之四：“专任而所任课程不多。教授必专任而后才能将其全副精神集中在一个学校上;而专任教授又必所任的课程不多而后才有时间为充分的预备”[2]P161。我们现在的法学教育不正常地如“雨后春笋”般出现,一个法学教授如果只靠工资维持生计待遇未免太薄,趁此法学事业“蓬勃发展”之机,兼职于实践工作,兼职于他校,亦或在本校多多地上课以便获得一个中等水平的薪水成了大家追求小康生活的出路,因而精力更显不足。大量法科院校的出现和大批扩招的形势使得师资力量尤显短缺,一个教师要从事不同科目的课程,教授各种层次的学生,指导太多的学生论文,一分精力最好分成二分用,于是就出现了邓正来先生所称的“出书比读书还多”的教授;科研记录为零的教师;教师只管签字认可从没有行指导之责的毕业论文;还有整天置身于学校,失去了生活原来的状态,却觉得自己一事无成的学者。我们是改善教师的待遇,让他们不必为生计忙碌而专注于教育,还是冒险增加教师的数量抑或是忍痛削减学生的数量,都是值得探讨的问题。当然在中国,作为政府管理体制下的高校,恐怕还没有足够的能力解决这个问题,但无一有力措施诉诸政府考虑,责任却在我们自己。

除却这些法学教授之必备条件,我们的法学教育者还欠缺最起码的《教育学》、《教育心理学》的理论,缺乏良好的职业道德的培训,我们对一个法学院的评价机制太多地关注能出几个专家名人,忽视了能出多少个好学生,我们的法学教育者太缺乏“人梯”、“腊烛”的奉献精神等等诸如此类。

三、关于法学学科的课程设置问题

杨兆龙先生作为哈佛大学的博士和庞德大师的学生,对法学学科的课程设置之见解令人赞叹,从法学课程设置的次序原则,到课程的安排和时间均合理可行,依然可为今日之法学教育课程设置的良策和指导。

法学课程的不完备表现在忽视对法律的历史、变迁、因果及以后之方向的切实之研究,即忽视法律之演进,进而忽视现代之趋势;缺少比较法学的课程,难以适应现代之需要;忽视现实关乎重要经济、政治制度之立法研究,非用不可时临时抱佛脚;忽视法学理论课目,导致毕业的学生作为法律职业者适用法律眼光小而不知其变,知其然不知其所以然,视条文判例及解释例为法学的全部;缺少法律的实际彻底训练的课程;缺少法律伦理课程的设置,结果导致“无异替国家社会造就一班饿虎”[2]P154,法律之补助课程不完备。

的确,忽略对法律历史的研究,不培养学生以经典为友的学习态度,我们就缺乏对永恒真理的认识和追求,我们常称要“与时俱进”,但在改革开放百废待兴、法律制度方兴未艾的国情下,要想借鉴外国之法制为参考,却因没有比较法的研究,致使我们不知所措,我们的学生将从事神圣的司法工作—-对社会正义加以评判和维护,可因为缺少广博知识的熏陶、实际能力的扎实训练以及良好品德的教育培养,我们的”法律职业群体”德、才均不令人满意。

设置法学专业的优良课程首先要有时间上的保证。杨兆龙先生提出的年限延长制度对现在也颇为可行。一种方法是将法学修业年限由现在的四年直接延长至六年;二是将修业期间分为二段,一段是法律预科,一段是法律本科,共计六年,方可保证培养出优秀的法律学生以完成更重要的历史使命。设置法科课目时应注意课程的设置次序,从教育学的规律上来看,课程设置的科学性,直接影响课程知识被接纳的效力和效率。作为法学课程的设置应当是先进行工具科目(诸如中文、英文等)、关系科目(诸如哲学、伦理学、心理学、社会学、政治学、经济学、中外文化史等课程)而后再开设法律类科目。就法律类科目的开设应注意是先普通科目再特别科目,先实体法后程序法,先总论后分论,先公法后私法的设置。“以便学生的注意力,在特别的时间内,集中于少数之科目,以为深刻之研究,而无精神涣散应接不暇之弊”[5]P167。同时要扩充前面杨兆龙先生所称之缺失的课程,以使得法学课程完整而有序。今天法学教育的课程依然缺失先生所强调的科目,依然不注意课程设置的次序而导致法学教育的效力和效率均显不足。杨兆龙先生的见解依然可以为我们法学教育课程设置之良方,我们应当调整我们教学课程的次序,重视法制史、比较法学和司法伦理学课程的教学,努力开拓学生实践课程建立的方法和途径。为了对我们的学生进行较为深入的实际培训,我们仍然要将“诊所式教育”、“模拟法庭”等实践教学方式进一步开发和深入下去,我们也可以将学生置身于法律援助的行列中,让学生在将法学理论应用于实际的过程中培养责任心和人道精神,使贫困弱者得益于法律救济之援助。

四、关于法科学生的弱点问题

杨兆龙先生也谈及了法科学生的弱点,其归纳为：基本教育不好;对于法律兴趣不浓厚;智力不尽合标准;纪律不严密,缺乏创造及应变能力。

对照当今法科学校的学生,这些缺点依然存在且不足为奇。分数面前人人平等的高校招生制度,似乎是相对公平的一种设计,但我们也为这个制度付出了太多的代价：我们的中学围绕高考的指挥棒搞“题海战术”,大考小考的排队分等,使学生厌学、恐学,学习成了一个苦差事。即使在高考中得高分的学生,也是在压抑自己的兴趣和爱好,花成倍的时间和精力去钻研自己不喜欢、不擅长的学科,结果是“全面丰收”导致“全面平庸”。为了高考的分数,我们的中小学“分秒必争”,却忽视了学生人格之培养,道德之教育,这一切已成为现代教育之通病。为了这份公平,我们付出的代价过于巨大,升学之压力,导致学生内心的畸变和人格的扭曲,牺牲了整整一代人的自由和谐发展,牺牲了一代人的最可贵的创造力。中国的教育一直存在没有革除的弱点,甚至时至今日大有“有过之而无不及”的趋势,令人痛心。由于学生是我们“教育的产品”,进而学生的弱点更多是我们这个教育体制的问题,是我们教育者的问题,因而我们不应过多责怪学生,而应多检讨我们的制度和我们自己,并在继续教育的进程当中努力帮助他们改进。因而本文不加以详叙。

五、结语

杨兆龙先生指出：法律教育的宗旨是以严格之方法培养具有健全人格、富有创造精神、善于适应时代需要之法律人才。要想实现这样的目标,国家的努力,教育者的努力,学生的努力,缺一不可。改良法律教育方略的探讨不能纸上谈兵,我们必须行动起来,从我做起,从现在做起,群策群力,才能见法律教育之光明。

[1]陈伟.高等教育多学科研究之评价和超越——关于研究方法论的尝试性反思[J].高等教育研究,2003,4.

[2]杨兆龙.杨兆龙法学文选,中国政法大学出版社,2000.

[3]肖川.教育的理想与信念[M].岳麓书社,2003,23.

[4]杨兆龙.杨兆龙法学文选[M].中国政法大学出版社, 2004,161.

[5]杨兆龙.杨兆龙文选[M].中国政法大学出版社,2001, 161.

[6][英]约翰·怀特.再论教育目的[M].教育科学出版社, 2001,138.