美，何以流失？——兼谈文学阅读教学的有效性

雷冬梅

[作者通联：湖北宜昌市夷陵中学语文组]

美，何以流失？
——兼谈文学阅读教学的有效性

雷冬梅

当一种美，美得让我们无所适从时，我们就会意识到自身的局限。文学阅读教学，应该是教师与学生同入“山阴道上”，然而其万千之美，往往不是让我们“目不暇接”，甚至“被拨弄得手足无措，有时只好手之舞之，足之蹈之”。美，是难的。美，正在我们的阅读审美中流失。

一、美，在阅读期待的弱化中消解

在文学阅读之前及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人或社会的复杂原因，心理上往往会有既成的思维指向与观念结构，读者的这种据以阅读文本的心理图式，叫做阅读经验期待视野，简称期待视野。学生作为特殊的读者，在阅读文学作品之前和阅读过程中，也会产生种种内在的阅读期待和多样的潜隐的审美需求，但这样的阅读期待常常被弱化、被阻遏。

其一是从容纯正的阅读状态缺位，消减了阅读期待。在中学文学阅读教学中，小说、戏剧抑或散文的阅读准备相当匆促，其预习自读多在课外或早自习。在课外，学生基本上是被成堆的硬性作业捆住了手脚，许多人往往抱着“课堂听老师讲讲就行”的心理，弹性的阅读准备往往遭遇流产；即便是自觉性高或爱好文学的大多也是挤出时间，在裹挟着考试与作业的图式里，匆匆一瞥，权当放松休整。这样的语文生态哪里会有强烈的阅读期待？没有了内在的、多样的阅读期待，又怎会有动情动心的美的萌芽？再看早自习，语文教师提出的预习要求一成不变：1.查注下列字音词语；2.概括本文的情节；3.思考本文的主题等等。因为基于共同的功利性指向，学生虽是进入了文本，但个体的独立的阅读期待难以产生，即或有也被预设要求定制消解了。

其二是程式化的课堂教学行为或刻板功利的教学语言，让阅读期待指向单一。从接受美学的角度讲，阅读就是读者在非常具体的阅读情景中，以其所坚持的审美欲望、人生体验、阅读经验和审美趣味，从文本中去发现意义并作出自己认为最恰当的最理想的选择。每一个独立的学生，面对相同的文学作品，在不同情境的每一次阅读中，其阅读期待是有个性差异的。但是我们的教学行为常常程序化、模式化：凡小说便概括情节——分析人物——把握环境——理解主题；凡抒情散文便写作背景——抒情线索——情感探究——艺术特色等等。而我们的教学语言也往往充满道德说教和应试套话，总是那些公众的、通用的、刻板的、为学生烂熟的话语。当学生的个性鉴赏审美过程被了无生气的模式套路遮蔽掉，被刻板功利的话语霸权压制着，阅读过程中的个性化阅读期待又怎能产生？没有了强烈的活泼的期待、没有了涌动着的激情渴望，学生对文学作品内部的千姿百态的美又怎能于心得之？那只能让美在兴味寡淡中沉寂凋败。

有效的文学阅读教学，首先应是从应试中唤醒学生原本鲜活的阅读期待，用充满活力的语文教学行为不断催生新的阅读期待，甚至让学生保持不竭的强烈的阅读期待。就如高明的教师，总会把学生当作特殊的审美主体，在阅读之前善用灵动的语言和巧妙的方法点醒学生的期待，让他们能从容地品读作品，充分体味其中的美，并“选择”到最喜欢的文字，随时记下自己的联想感悟。而在课堂阅读过程中，也总会创设一种切合文本的情景氛围，悄悄用自己的动情投入把学生带入文本，让其沉浸于文本的深处，静静地品，细细地回味，任他们在自主的期待中咂摸着美。慢慢走，欣赏啊！老师、学生与作者、作品相从相生，在阅读视野的融合中，体味着个性化的美的感受。

二、美，在阅读体验的钝化中缺失

文学阅读是一种审美体验，而且是非功利性的、直觉性的、创造性的审美过程。学生阅读文学作品，就是从没有体验到有所体验，从有所体验到深入体验；教师就是要让学生睁开文学的眼睛，唤醒诗意的耳朵，引导学生在自然状态的审美体验中陶醉着，感动着，进而生发出愉悦与趣味，在美的欣赏中发现自己。事实上，这种审美阅读体验正遭受挤压，走向钝化。

美是柔弱的，理性会伤害它，而我们常用理性分析代替体验感悟。就如执教《小狗包弟》，有的老师便会从开端——发展——高潮——结局切入，按照叙述框架逐一设问求解，从而分析意图，理解情感。这种理性分析模式自然无法让学生在整体的深入的感知中动情动心。而高明的教师则穿越理性，直接引导学生去发现去体验文本中那个有活气有生命的世界，让学生深入文本质朴的语言，从细节处去感知鉴赏“美与丑”、“真与伪”、“兽性与人性”，从而深切感悟到巴金老人勇于解剖自己、敢于讲真话的精神。摒弃纯理性的分析讲解，让学生在心灵的感悟体验中去完成精神的洗礼、灵魂的荡涤与人格的净化，这才是美的姿态。

美是非功利性的、创造性的，功利化与技术化会肢解压制它。许多老师深知阅读贵在体验，问题设计立足开放体验，但学生的回答常常是什么呢？正如孙绍振先生描述：“二月春风似剪刀”妙在何处？答曰“巧用比喻，生动写出了柳树的特征”。我们的阅读鉴赏正越来越陷入应试套路，常常把文学知识的传授、艺术技巧的讲解、粗浅的文学点评当作体验过程，常常变审美手段为体验目的，常用意识形态策略去喋喋不休地分析“祥林嫂如何被封建礼教吞噬”之类的问题。更有技术化手段风行于文学阅读过程，却肢解了体验之美。有老师执教《故都的秋》，为鉴赏体验“秋蝉图”之美，便出示多媒体画面：一只张开翅膀的蝉儿趴在树干上，浓密翠绿的树叶间不时传出响亮的叫声。学生于是讨论秋蝉图美在哪儿。实在不敢说这是郁达夫笔下的秋蝉，更不敢说学生讨论出了什么美，反是学生头脑中的美为偏离文本的技术破解掉。长此以往，学生与有生命的作者、与作品中丰富复杂的生活情感世界越加疏离、隔膜，而审美体验会越来越钝化。美，在迟钝与浮躁中流失。

有效的文学阅读教学，应该用文学性的姿态，引导学生回归沉潜于作品，与作品中丰富的生活世界、鲜活的情感空间相融相生，去身临其境般地看到、听到、触摸到有灵性的生命世界，去手舞足蹈般地感悟、联想、建构起自我的人文世界。让体验更细腻，更真切，更深刻，美才会从语言符号中站起来。

三、美，在阅读生成的异化中变味

接受美学强调，文本是一种召唤结构。文本有许多空白或待定点，召唤读者对文本作出自己的解读和建构。文学阅读教学，正是教师与学生一起带着有差异的“前理解”进入文本，在一定的视野融合中去建构生成新的文本意义。而在文学阅读教学中，这样一种读者、作者、作品间的对话生成常常发生变异。

君不见，独断式解说仍然大行于课堂，美恰是无处停歇。或许因为对前沿研究成果的了解不够，或许习惯借用教参和原有的“经典化知识”，我们常常在开放的体验探究后归结到“熟悉的答案”。而预设的目的是在于新的生成，不是回答原定答案；是激活学生的思维与体验，在熟悉的问题中发现不熟悉的答案，去有效完成自己的建构，不是假模假样的开放探究而终归于权威的一元化结论。况且抛开学生的知识背景、生活阅历与审美经验，不去把握学生“前理解”的共性与差异，只顾自言自说，强令学生掌握固定的独断式结论，学生势必兴味索然，最终在“开放的阅读体验”中走向沉默，而作品深处细处的意蕴品味之美、空白处的个性发现之美，独特的联想感悟之美都将化作烟云。

君不见，后现代语境中的泛多元解读风行一时，美正在变味发霉。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但学生毕竟还不是成熟的、优秀的读者，加上后现代语境中的“戏说”、“颠覆”、“解构”的强势熏染，于是在文学阅读审美过程中，许多学生便任意“阐发新见解”，生成无限多元的文本意义。明明是对文学作品的过度诠释，而“平等中的首席”不辨伪，不纠偏，应该说这正是教师引导示范不力或甩手不作为的表现，也是教师弃作者、弃文本、弃学生而“目中无人”的表现。

美，是纯正的；审美，是对“人”的观照。有效的文学阅读教学应该实现对作者的真实观照，姑且抛开简单的时代背景、生平经历、艺术风格与代表作品的介绍，多去了解作者具体的人生处境和心理状态，真正透视创作中的特定生活背景与精神情感世界，具体而微地走进作者的心灵。然后在对学生特定审美经验和生活情感世界的关怀中，思考在阅读生成的哪一环节、以何种方式援引作者背景，这样，互文本资源才有利于学生探寻作品深层的美，生发出多元而合理的意义。

当然，因为读者“前理解”的差异和阅读语境的不同，作品的意蕴阐释和阅读生成是多元的，但无论怎样多元，基点必须是作品。面对文学作品，语文老师首先应是一个优秀的读者，同时更应是一个示范者、引导者，真正指导学生学会整体观照作品，学会立足语言的涵泳功夫，学会抓住细节与空白去生成建构多元的意蕴美，真正在阅读生成过程中培养学生纯正的审美趣味，提升审美能力。若任由学生脚踩西瓜皮似的 “戏说”、“搞笑”，那么“一千个读者”可能生成“一千个李尔王甚或堂吉诃德”。多元有界，美在纯正的多元中生长，而不能在异化而庸俗的泛多元中变味发霉。

张潮的《幽梦影》中有言：“因雪想高士，因花怜美人，因酒思侠客，因月念好友，因山水忆得意诗人。”那是何等的诗意美妙！今天的文学欣赏如果沦入“因阅读想答题，因鉴赏想考试，因探究想生动，因交流想热闹，因审美想成功”，那又是怎样的悲哀！美，是难的。有效的文学阅读教学正应让美在鲜活热烈的阅读期待中萌芽，在细腻深入的阅读体验中生长，在纯正朴素的阅读生成中勃发。

[作者通联：湖北宜昌市夷陵中学语文组]