论反思型教师的教学智慧生成

郑丹丹

(浙江外国语学院教育学院,浙江杭州 310012)

论反思型教师的教学智慧生成

郑丹丹

(浙江外国语学院教育学院,浙江杭州 310012)

在教师专业发展中,教学智慧是教师一种高水平的教学综合能力,需要在教学实践中生成,而且这样的生成是动态无止境的。对于当前所倡导的反思型教师来说,反思型教师要以反思为关键切入点,以反思性实践为载体,通过教学反思这一基本途径来促进教学智慧的生成。

教学智慧;反思型教师;教学反思

在当前课程改革的进程中,教育研究领域对于教师在教育实践中的专业发展定位进行了深入的分析与探讨,其中很重要的一个专业发展定位就是教师成长为反思型教师。这样的定位为教师的专业发展提供了一个相对明确的指向。但是,究竟反思型教师在做些什么、能够达成哪些方面的卓越成就是我们接下来需要探讨的问题。教育是培养人的社会活动,充满了复杂性和变数,在千百年的教育发展进程中,正是人类的智慧使得教育活动日益走向成熟。尤其作为教育核心工作的教学,更处处闪现着人类的智慧。教学智慧无法通过理论的学习进行传递与增长,教学智慧是活生生存在于教师身上,通过教师的教育教学实践才能形成、发展和发挥作用。因此,什么是教学智慧,反思型教师能否生成教学智慧,究竟通过什么样的途径能够促使反思型教师的教学智慧生成,这些是本文需要着重探讨的问题。

一、教学智慧

教学智慧归根结底是教师的个人智慧,但并不是所有的教师都可以自动生成和展现出教学智慧。要了解反思型教师与教学智慧的联系,首先需要了解教学智慧及其特性。

对于教学智慧的内涵,有不少学者曾经做过界定:“教学智慧就是面对千变万化的教学实际情景,为保证教学作为一种‘人为’活动,从‘不确定性’中寻找‘确定性’,充分表现出来的一种实践智慧。简而言之,是在教学活动中处理‘预设’与‘生成’关系的智慧。”[1]“教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和教学理论的感悟,深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力”[2]。概括而言,教学智慧是教师面对具体教学情境时,认识、辨析、判断、处理教学问题并机智、高效地完成教学工作的一种教学综合能力。教学智慧有几个基本特性是必须特别加以把握的。

(一)实践性

实践性是教学智慧最基本的特性。教学智慧存在于教师的具体教育实践中,也需要在教育实践中得以发展与提高。首先,教学智慧的产生需要与教育实践紧密联系在一起。教学智慧是教师的一种教学综合能力,这样的能力不是天生的,而是需要职前职后逐步生成的。以教学智慧的重要基石——知识为例,每位教师在从业之前都会接受相应的教师教育,从普通文化知识、学科知识到教育教学知识等都做了一定的知识准备,这些是教师开展教育教学活动的理论知识储备。但在教师从事教育教学的过程中,日益突显另一类知识即实践性知识的重要价值,实践性知识是教师在教育活动中真正认同和采用的有关教育教学的认识与理念,这样的知识深刻影响着教学智慧的产生。其次,教学智慧需要在教育教学实践中得以体现。一位教师具有一定的教学智慧,如何体现出来?只能依靠具体的实践活动。最后,教学智慧并不是一成不变的,教师的教学智慧也在教学实践中得到磨砺,通过教师的努力实现新的生成。

(二)个体性

教学智慧的个体性主要体现在以下两个方面。一是教学智慧只能存在于教师个体身上,而且也无法照搬和临摹。虽然我们强调,在新课程改革背景下,在倡导学生合作学习的氛围下,教师也越来越意识到合作在促进自身专业发展方面的独特价值,然而教学智慧可以被欣赏、被点评,却无法实现简单迁移。二是教学智慧体现出教师各自的不同特点。我们可以用合作、沟通等形式来品评某位教师的教学智慧,却不得不承认,即使品评出了教学智慧的来源,也不见得能够仿效,因为不同的教师都是具有各自不同特点的人,每人所面对的教学情境也是各不相同的,品评与启发底下展现出的最终是各自不同的领悟与构建,展现的是不同的教学智慧风采。

(三)综合性

教学智慧是一种综合能力,综合性表现在两个层面。第一个层面是多样性的问题。综合能力需要个体的多种素养为基础。虽然前面提到了教师实践性知识在教学智慧中是重要基石,但事实上光有知识一个方面的支持是明显不够的,教学智慧有理性的和感性的双方面的基础。教师在生成教学智慧的过程中,调用的有知识、思维、情感、态度等各方面的因素,即使在具体的教育教学实践中展示出个人教学智慧的时候,同样呈现的是知识、思维、情感、态度等多种特质。另外具体的教育实践活动也是复杂多样的,学生、教师、教学内容、教学场景等等情况都必须是考虑的对象。第二个层面是综合解决教学问题、机智高效完成教学活动的水平问题。在个体素养多样性和教学活动构成要素多样性的基础上,教师需要在具体的教学情境下,瞬时分析判断这些多样性及其组合表现情况,及时作出反应,执行相关的教学行为。这是个短时间内必须完成的过程,从内在看是个体一种高水平的认知加工模式,从持续发展看是教师综合素质的一个有力体现。

(四)创新性

教学是复杂的,充满了不确定性,但却又为教师创新的展现提供了挑战和机遇。教师教学智慧的创新性不但体现出了教师的创新能力,也体现出了教学智慧的动态发展。首先,教学智慧是教师创新能力的一种较高水平表现。教学智慧要在教学具体情境下得到运用和体现,原因在于所有的教学实践都是不可能完全预设的,在教学的不确定性中需要寻找确定性,这一确定性就是教师如何把握反思、修正自己的理念,以此为指导综合判断具体情境,机智、高效地完成教学活动。也就是说,教师其实拥有比较稳固的教学理念和评判、分析、解决教学问题的能力,但在具体实践情境中才能得到升华发展。其次,教学智慧的创新性体现在自身的不断更新与动态发展上。教学智慧虽然表现在具体的教学场景之下,但却是教师内在一种稳固素养,甚至在一定程度上需要承认其理性化的一面。因此教学智慧一方面需要不断得到磨砺与改进,同时也需要根据具体的运用进行一定的总结反思,实现动态的发展。

二、反思型教师的教学智慧

反思型教师概念的提出已经有好些年了,反思型教师是相对于以往经验型、技术型教师而言的,对于经验、技术的超越也是反思型教师自觉生成教学智慧的重要条件。教学智慧的产生、发展虽然离不开现实具体情境,但并非意味着教学智慧就是感性的、随机的,相反,教师同样可以在反思中实现自身教学智慧的生成,尤其教学智慧的生成是动态无止境的,更需要教师反思的介入。

(一)反思型教师的教学智慧以反思为关键切入点

经验型教师较多地依赖教师既有的经验,依靠教师经验上量的增加以期实现教育质量的提高与教师素养的发展,对于教师教学智慧的生成而言,这是一种比较消极被动的方式,成效也比较差。技术型教师虽然依据了教育规律与教育理论的引导,在科学和理性水平上有了一定程度的飞跃,但由于对权威的顺从而产生的机械固定化倾向又阻碍了教师自我意识的发展。教师如果过于依赖外部的理论引领,他们生成个体性教学智慧的过程将是一个相当艰难的过程,甚至时常会出现无所适从的感觉。倡导反思型教师,是从尊重教师主体的角度出发,使教师“既是教学的实践者,又是教育理论的思考者与建构者”[3]。反思型教师在教学实践中不但是活动的执行者,更是深层次教育教学理念与能力的构建反思创新者,其中很重要的就是生成教学智慧,以人类的智慧创造性地应对教育的新挑战。

反思型教师应以反思为关键切入点。在中国,古代所强调的反省观点有意无意地影响着中国人的思维,西方研究者从思维、认识等角度也早就对反思做了很多的剖析与注解,反思型教师就是以反思作为专业发展的途径,从而实现教学素养的提升与教学质量的提高。前面在分析教学智慧的时候提到,教学智慧具体表现在教学实践和教学行动中,但究其本质却是教师的教学综合能力。对于这种教学综合能力需要教师有意识地在实践中进行梳理、回顾、评判和再实践,因此在教师教学智慧的生成上,反思可以说是关键点。

(二)反思型教师的教学智慧以反思性实践为载体

教学智慧最核心的特征是实践性,教学智慧的生成有赖于教育实践作为载体。对于反思型教师来说,反思性实践是其基本的教学实践方式,教学智慧的生成也离不开反思性实践这一载体。

即使在没有反思型教师概念的时代,反思同样存在于教育教学实践中,“完全没有反思(包括自发的)成分的几乎是不存在的。但自发的反思特别是那些没有影响或形成实践行为的反思一般都停留在心理层面,有的稍纵即逝,毫无结果;有的虽有结果但不一定合理 (没有经过实践检验)。可见,这些反思并没有引起教育实践性质的变化”[4],反思没有取得其应该有的重要成效。我们提倡反思型教师的教学智慧生成,就是想要教师在自觉反思的时候并不囿于教学内容的反思、教学过程的反思,而是需要更关注自己这一反思的主体,在能动地应对处理教育教学问题的实践中,抓住自身这一基本要素,通过反思性实践磨砺自己的教学智慧,从而以自身的智慧持续性地影响自己的教育教学活动,这也算是教育的一种可持续发展。

教学智慧的生成是一个动态发展、不断提升的过程,教师需要立足于反思性实践,在持续的实践活动中探寻与磨砺教学智慧。

三、教学反思是反思型教师生成教学智慧的基本途径

反思型教师一种重要的教学形态就是反思性教学,其中教学反思是反思性教学不可或缺的组成部分,反思型教师在教学智慧的生成过程中同样需要借助教学反思作为基本的发展途径。

(一)教学反思是反思型教师教学智慧生成的基本保障

教学反思是教师主体的实践,这是反思型教师生成教学智慧的基本保障。在刚开始倡导反思性教学理念的时候,理论专家们做出了很大的贡献,尤其在概念澄清、水平划分、流程设置等方面都提出了很有价值的观点,但是,反思性教学到目前为止还是一个有待实现的理想,很重要的一个原因就在于理论与实践的脱节仍然是反思性教学必须正视的问题。尽管教师在理论知识层面上了解了反思性教学,但要认同甚至真正实现反思性教学,使反思性教学成为教师的一种教学常态,却仍然需要教师主体在实践中的探索与构建,否则不是机械照搬就是形似神不似,结果要么使反思型教师退回到技术型教师,要么这样的教学形态最终被实践所抛弃。教学反思和教学智慧的生成有一个很重要的共通点,那就是以反思型教师为主体,充分实现了教师的主体地位,发挥了教师的主观能动性。真正的教学反思必须立足于教师发自内心的渴望,而不是停留在书面的教学反思一栏,教师为什么想开展教学反思,因为他们希望在反思中对教学活动有更深刻的认识,在反思中对自己的教学能力有更清晰的了解,并最终促使自己行动起来,以内在的驱动实现自己的专业成长、教学质量的提升以及学生的发展。因此,教学智慧的生成并不只有教学反思一条途径,但对于反思型教师来说,将教学反思与教学智慧整合在一起,却能以整合的力量促进教学、教师、学生的多方面发展,是一种有价值的尝试。

(二)教学反思是反思型教师提高教学能力的重要策略

“教学反思既是教师教学生活的重要方面,也是教师教学能力提高的重要策略”[5],反思型教师的教学智慧是教师解决教学情境中具体问题的教学综合能力,实质上是教师高水平的一项教学能力,同样需要通过教学反思来实现提升与发展。当然,在反思型教师开展教学反思的过程中,需要有意识地将个体的教学智慧作为一个价值取向,纳入到教师自己日常的反思中,即在体现主体自我发展意识基础上明确价值导向。

教学智慧的生成是有策略的。教学实践活动中对学生强调要有学习策略,对教师强调要有教学策略,而教师在教学实践背后的专业发展同样需要讲究策略。从教师科研表现形式看,教学反思可以是活动;从教学智慧的生成看,教学反思也是一种策略,是教师切实地审视、概括、提升、实践自身教学智慧的策略。

反思型教师不是依赖经验和技术的教书匠,反思型教师是教育教学理念的构建者和执行者,他们在发挥主观能动性的同时,需要认清教学智慧作为自身高层次教学能力的价值与地位,有意识地以反思为切入点、以教学反思为基本途径,从教学智慧角度来促进自己的专业发展。

[1]程广文,宋乃庆.论教学智慧[J].教育研究,2006(9):30-35.

[2]杜萍,田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究,2007(6):26-30.

[3]杨明全.反思型教师:教师形象演变的新取向[J].外国教育研究,2002,29(9):50-53.

[4]熊川武.论反思性教育实践[J].教师教育研究,2007,19(3):46-50.

[5]于海波,马云鹏.论教学反思的内涵、向度和策略[J].教育研究与实验,2006(6):12-16.

On the Generation of Reflective Teachers’Teachi ngW isdom

ZHENG Dandan
(Education School,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

In the process of teachers’professional development,teaching wisdom is a kind of high-level comprehensive teaching ability.Such an ability is generated from the teaching practice and the generation coursewill last for ever.We advocate that teachers should become reflective individuals.As to reflective teachers,they should regard reflection as a breakthrough point,take reflective practice as a vehicle and carry out teaching reflection.Then these activities will facilitate the generation of teaching wisdom.

teachingwisdom;reflective teacher;teaching reflection

G451.2

A

1671-6574(2010)05-0012-04

2010-08-10

郑丹丹 (1977-),女,浙江慈溪人,浙江外国语学院教育学院讲师,华东师范大学教育科学学院比较教育学专业2010级在职博士研究生。