教育隐喻：一种认知与语言视角的诠释

吴卫东

(浙江外国语学院教育学院,浙江杭州 310012)

教育隐喻：一种认知与语言视角的诠释

吴卫东

(浙江外国语学院教育学院,浙江杭州 310012)

教育作为一种复杂现象、一种文化—心理过程、一种精神交往的艺术是难以用精确的概念加以认知与表征的。教育隐喻不仅是人们认知教育活动的重要思维工具,更是教育叙述的重要方式。通过对教育隐喻的解读,不仅可以了解教育隐喻的生成背景,同时可以了解教育隐喻创生个体的教育理解与教育信念,为研究教师个人实践性知识提供了新视角。

隐喻;教育隐喻;认知;语言

隐喻 (metaphor)一词来自希腊语的 metaphora,原意为一种“由此及彼”的运动,一种“传送、转换”,即在两类不同的事物 (本体和喻体)之间进行含蓄的比较,以表明相似或类似的关系。隐喻最初是作为一种修辞格被人们使用与研究的,许多大思想家的作品中都蕴涵了丰富的隐喻。以柏拉图为例,虽然他对作为修辞格的隐喻极为贬斥,认为哲学讨论的是真理,而修辞格却教人如何“花言巧语”,是与哲学的宗旨背道而驰的。然而,他本人却是娴熟运用隐喻表达深邃哲学思想的大师。在其成熟期的作品《理想国》中,他就运用了三个隐喻来阐明理念论,这三个隐喻分别是：“太阳之喻”“线段之喻”和“洞穴囚徒之喻”[1]。历史上第一位对隐喻现象进行系统论述的是亚里士多德,他在《诗学》中说：“隐喻是用一个陌生的名词替换,或者以属代种,或者以种代种,或者通过类推,即比较。”[2]亚里士多德认为,种属之间的替换与类相似之间的推理就是隐喻这一修辞方式。随着对隐喻研究的不断深入与多学科的共同关注,人们已突破了隐喻在词语层次上的局限,将隐喻从作为一种语言“偏离现象”“寄生现象”过渡到将其作为人类不可或缺的认知工具与情境互动中的话语现象进行考察[3]29。隐喻是一种语言现象,人们的日常话语体系中充满了隐喻,即使在严密的科学语言中,隐喻也随处可见,哲学越是抽象,就越需要借助隐喻来进行思考。语言史学家的研究表明,用来描写人类精神活动的词语几乎毫无例外地借自描述物质活动的词汇[3]28。更为重要的是,隐喻是一种人类的认知现象。它是人类将其某一领域的经验用来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动[3]33。理查兹甚至提到了隐喻所具有的特殊功能,那就是隐喻是掌握生命的一种能力,因为它可以非常容易地教会给另一个人。隐喻价值的这些思考,“把隐喻从语言形式的观赏花园中导引出来,从此,隐喻研究不再天经地义是雄辩术的一个分支,也不再是一个教给我们怎样把演说装饰得更能打动人心的一个修辞格。隐喻变成了‘我们掌握生命的一种能力’,也只有这样,才能解释为什么隐喻如此深入地根植于人类生命中。”[4]31然而,隐喻作为一种不确定性的思维与语言,在追求思维的逻辑性,语言的概念化、精确化和形式化的潮流中,被边缘化了。在教育研究中,它成了一种被忽视的教育范畴[5]。因此,从认知与语言的视角重拾隐喻的教育学价值,是丰富人类精神家园不可或缺的责任,这需要人们展开对教育隐喻的研究。

一、对教育隐喻的分类把握

教育隐喻包括广义与狭义两种：就狭义而言是指关于教育的隐喻,也即人们运用隐喻性思维解释教育事实,描绘教育理想的认知活动与语言现象;广义的教育隐喻是指,在一切教育活动过程中所开展的隐喻认知与所使用的隐喻语言①。本文重在考察狭义的关于教育的隐喻。教育隐喻在东西方教育研究传统与现实的教育话语体系中普遍存在、异彩纷呈。由于教育隐喻是把教育现象与教育活动比拟为自然现象、日常现象或其他人类活动,不同的个体对教育活动的经历与理解是截然不同的,作为个体思维创生结果的教育隐喻就具有多元性,因此,对它的分类把握就显得尤为重要,它是解读教育隐喻的起点[6]49。

就教育隐喻的产生过程看,可以把它分为根隐喻与派生隐喻两类。所谓根隐喻指的是一个作为中心概念的隐喻。如杜威的教育论断“教育即生活”;叶圣陶关于“教育是农业而不是工业”的隐喻;美国诗人庞德的隐喻“教育是牧羊”等。从这些根隐喻可以推断出派生隐喻。如果教育是生活,那么学校就是社会;如果教育是农业而不是工业,那么教育就是生命的过程,而不是依据特定的标准批量生产的过程;如果教育是牧羊,那么教师就是挥动羊鞭的牧人。这些派生隐喻帮助人们进一步表征与理解根隐喻。

其次,从教育隐喻的内容指向看,可以把它分为属性隐喻与事理隐喻两类。所谓属性隐喻是把教育问题、教育现象替换为其他现象或概念。如把教师职业比作“蜡烛”“园丁”“工程师”“水桶”等,这些都选取了教师角色的某一特性,如她的奉献精神、她的母爱特性、她的技术特征和她的知识储备等。事理隐喻是一种事理类推,它主要从类事物的发生、发展过程中的因果关系类推各种教育关系与教育规律[6]49。事理隐喻在教育隐喻中大量存在,主要用于解释各种教育关系与教育规律[6]49。如古罗马教育家昆体良在论述教学要依据学生的接受能力时说：“正如紧口瓶子不能容受一下子大量流进的液体,却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满,所以我们必须仔细考察学生的接受能力。”[7]24捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》一书中,把教学过程喻为各种自然现象,并依据自然现象、人类模仿、教育偏差、纠正原则系统阐述了九条教学原则[8]。荀子在系统论述学习问题的《劝学篇》中运用了大量的隐喻。他的著名论断“青、取之于蓝,而青于蓝;冰、水为之,而寒于水”。通过色彩的深浅关系与水的不同物理形态的寒冷程度说明了只有学习才能超越本性的哲理,以阐明学而不已的价值。“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑。”这说明君子居必择乡,游必就士的重要性。这些散见于东西方教育研究传统中的隐喻,不仅论及了教育目的、教育内容、教育价值等问题,对教学的原则与方法、学习的条件与作用等问题的探讨都给后人以深深的启迪[6]49。

再次,从教育隐喻的创生程度看,可以把它分为成熟隐喻与创生隐喻两类。隐喻性是一个连续体,一端是隐喻性极强,对思维具有挑战的创生隐喻,另一端是逐渐失去隐喻性的成熟隐喻。隐喻性的变化参数主要有四个维度：一是相似性,相似性越大,创生度越低;二是常规化,越是符合常规,创生度越低;三是矛盾性,矛盾性越大,创生度越高;四是明确性,隐喻的内涵越明确,创生度越低。如“母校”的概念,已成为人们普遍认同的成熟隐喻。而课堂是“讨价还价的辩论场”,是把课堂视为对话与交流平台的“创生隐喻”,它启迪人们重新思考教学的本质与意义之所在[6]49。

二、作为认知工具的教育隐喻

教育隐喻是人们认知教育现象、探索教育规律的重要认知工具。教育作为一种复杂现象、一种文化—心理过程、一种精神交往的艺术是难以用线性的、精确的思维加以认知的。教育隐喻的产生既是人们认知的需要,也是人们认知教育活动的重要思维工具。人们对教育隐喻的运用可以分为被动与主动两种情况：被动就是人们在认识教育活动时,由于思维的限制,不得不用另一种事物来谈论教育活动;所谓主动使用教育隐喻的情况,就是使用者事实上已经认识到两种事物之间的差别,但为了更好地说明教育活动,从已有事物与教育活动的相似性中寻找表达的方法。

在人类的认知活动中,隐喻的发展就经历了一个从被动的无意识的混沌阶段逐渐向主动的有意识的分化阶段的发展过程。巴克曾把隐喻的发展分为三个阶段：第一阶段,不同的事物被看作是同一的,如“牙齿就是珍珠”;第二阶段,人们感觉到两个事物之间的差异,开始说“珍珠般的牙齿”;第三阶段,人们不但感觉到了两个事物之间的差异,还发现了两者之间的某种联系,可以说,“她的牙齿像珍珠一样”[9]。这种从无意识的模糊认知到有意识的创生建构,也是教育隐喻从原始思维向创造性思维发展的必经历程。

(一)教育隐喻为人们认识教育现象、探索教育规律提供了思维工具

从认知角度看,由于古人认识事物时并无身外的特殊工具和专门化的方法,只能用自己的感觉和头脑做万能的工具。于是个体以自身的生活经验和感受为基础,在已有的知识、经验的基础上,经过有目的的搜索,将自己熟悉的基础范畴的特征或因果关系,映射到自己不熟悉的目标范畴上,从它们在“形象上相同或有某些相似点”的“好像”“仿佛”中得到启发,激活了创造性的联想与想像,把基础范畴与目标范畴的特征或因果关系,纳入到一个深层次的上位范畴中,或进行因果关系的重新组合,领悟现象背后的事理,作出基于直觉的判断。这样人们用亲身经历构建了概念系统的核心,那些不直接源自于经历的概念则运用隐喻,使人们的大脑能达到无法看到或感知到的领域,这是人们认识事物的基本方法,也是人们认识教育问题、揭示教育本质、探索教育规律的思维工具。如昆体良把蜜蜂吸取花汁与人的雄辩能力需要多学科的滋养联系在一起,他说：“无言的蜜蜂也是从各种各样花卉和液汁中制成人类的智慧所不可企及的蜂蜜的奇异芬芳,上天赐予人类的卓越无比的雄辩才能也需要许多学科的帮助,即使这些学科的作用在辩论的过程中不会明显地体现出来或对辩论起推动作用,然而却能以一种内在的、无声的力量对雄辩才能作出贡献。”[7]44《学记》中把“问答”与“攻坚木”和“撞钟”联系在一起,“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目”,而“善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣”。

(二)教育隐喻帮助人们创造性地解读教育概念

人们对教育概念的解读可以通过教育隐喻的诠释而内化。在教师教育实践中我们通过对“教师”概念的多种隐喻如“春蚕”“海绵”“水桶”等利弊讨论,以增进教师对自身角色要求的深刻理解。在笔者组织的“论教师职业自我”的参与式培训活动中,教师们对自身角色的各种隐喻表征进行了直觉的想象与价值的辩论。学员们用立方体的六个面的展开图表征了教师职业的六种隐喻,并暗示了教师隐喻的多样性。教育隐喻不仅为个体对教育概念的多元解释提供了丰富的想象空间,同时,对教育隐喻的阐释过程也增进了个体对教育现象的理解力。这是因为教育隐喻具有模糊性与创造性的特征。首先,教育隐喻具有模糊性。隐喻意义的模糊性主要指的是隐喻对语境的依赖性。由于教育隐喻的理解过程,实际上是将喻体的显著特征转移到教育本体上,但一方面喻体本身具有多种意义特征,更为重要的是产生隐喻的语境具有场景性,并依赖于隐喻解读主体的经验。有学者甚至用一种隐喻表达来说明隐喻的模糊特性。“隐喻是一种日食——部分区域明亮,部分区域黑暗”形象地揭示了隐喻在说明某类事物某方面特征的同时,却掩盖了其他方面的特征这一重要特性。其次,教育隐喻具有创造性。“隐喻熔概念与图像于一体。……概念与图像的这种联系带给我们一种恍然大悟,一种见识或一种认识,将我们习以为常的感觉、概念或事件置于一束全新的光线之下。”[4]1因此,人们对教育隐喻的解读过程是概念与图像相互交融的过程。不同的个体由于经历与经验的差异,会链接截然不同的图像,这不仅产生了个体对教育隐喻创造性的理解,更增进了个体的理解力。

三、作为语言现象的教育隐喻

人类语言的基本建构方法就是隐喻与逻辑的奇特结合。卡里尔说：“语言被称为思想的衣服：然而,更确切地说,它是用肉做成思想的衣服,即身体。我说过是想象织成了这一肉衣;难道不是吗?隐喻是他的原料：看看语言吧,除了几个原始的成分以外,完全都是隐喻,有的仍可以认出,有的已经认不出来;有的仍然充满生命,有的已经完全成熟,失去了色彩。如果说那些原始成分是语言这一肉衣的经纬的话,那么隐喻就是其肌肉、织体和活的肌肤。没有隐喻的风格你是永远找不到的。”[10]由此可见,隐喻是如此深切地根植于人类的语言之中,同样,教育的语言中亦有大量的隐喻语言。

(一)教育隐喻是人们交流教育观点的根源性形式

隐喻是一种以词为焦点,以语境为框架的语用现象。在教育交流的现实话语体系中,隐喻式地表达自己的教育观点,援类而推的方式被教师们广泛使用,人们按照教育活动与其他现象在“类”属性或“类”事理上具有某种同一性或相似性,由此达彼 、“假物取譬”、引喻察类,通过论说者的以浅喻深,以小喻大,形象生动地描述、说明、论证或反驳一个教育思想的是非曲直。在特定的语境条件下,隐喻能调动对话者的大脑,产生一种心理张力,使大脑感觉到一种充满活力的、强大的、想象性的过程,从而在记忆中留下深刻的痕迹。如在一次省级公开课上,演讲者为了阐明不同的课型应有不同的教学流程,他把小学数学的不同课型的教学流程,形象地比喻为珍珠项链的生产流程：新授课就是从河蚌中掏珍珠的过程,练习课就是把掏出的颗颗珍珠擦亮的过程,复习课就是把擦亮的颗颗珍珠穿成项链的过程,实践活动课就是把珍珠变成商品,戴到姑娘脖子上的过程。有教师为了突破小学数学复习课的传统,从互联网关键词的搜索得到启发,采用关键词让学生搜索小学数学六年的学习内容,如,通过寻找 1、4、7三个数的共性,作为关键材料,让学生复习自然数及数列的各种特性,通过寻找 6.28、9.42、12.56的共性复习小数的意义与特性,并通过发现都是π的倍数,拓展到对各种几何图形周长、面积、体积等的计算公式。这些教师们创生的教育隐喻,生动、形象地阐述了教育教学过程中的各种内在联系与教育规律。

(二)教育隐喻是教育经验的理论方式之一

教育经验的理论方式表现为各种教育叙述,教育叙述是指所有关于教育的理论与事实的话语。教育叙述的“经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空,当这些经过修辞后的理论返回实践时,教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽”[11]。事实上,在不断追求精确化的潮流中,思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式,源于个体感知与想象的叙述样式——教育隐喻却不断地被边缘化了。然而,不可否认的事实是,教育隐喻是一种原始的教育叙述样式。教育隐喻产生的语言学动因,首先是源于教育词汇的贫乏,需要以已知喻未知。这是指在现有的词汇中没有合适的词来表达某一特定的教育概念,因此,人们往往需要通过借用其他领域的语词来表达新概念。如把现实的“公开课”比喻为“课堂剧”,把“教师”比作“演员”,把“学生”比作“听众与观众”;人们把对教育中存在问题的反向研究称为“教育病理研究”,把教学问题称作“教学疾病”等。其次,是为了增强语言的修辞效果,使语言生动、形象,给人以启发。如把师生交往比作是抛球与接球的过程：第一,抛球者与接球者都是主体;第二,抛球者与接球者之间是平等的、合作的;第三,抛球接球双方都认真对待对方;第四,抛球和接球是可以转换的,以此作为切入口阐述新型的师生关系。教育隐喻作为教育叙述的原始样式是教育语言贫困的结果,而作为人们主动性的行为是教育叙述不断丰富的必然要求。

总之,教育隐喻不仅是人们认知教育活动的重要思维工具,更是教育叙述的重要方式。教育隐喻不但是一种语言现象,而且在本质上是人们理解教育现象的一种感知和形成概念的工具。通过对教育隐喻的解读,不仅可以了解教育隐喻的生成背景,同时可以了解教育隐喻创生个体的教育理解与教育信念,为研究教师个人实践性知识提供了新视角。

注释：

①这一领域的研究是语用学在教育领域的运用,我国学者仅在外语教学中展开探讨,仍未深入到教学语言的语用学研究,笔者认为这是一块值得开垦的教育研究领域,可以拓展为研究教师个人实践性知识的新视域。

[1]G·希尔贝克,N·伊耶.西方哲学史——从古希腊到二十世纪[M].童世俊,等,译.上海：上海译文出版社 ,2004：56.

[2]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京：北京大学出版社,2004：18.

[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社,2000.

[4]冯晓虎.隐喻——思维的基础 篇章的框架[M].北京：对外经济贸易大学出版社,2004.

[5]宋晔.隐喻语言：一个被忽视的教育范畴[J].清华大学教育研究,2003,24(5)：25.

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[10]Carlyle T.Sartor Resartus[M].New York：Odyssey Press,1937：73.

[11]丁刚.教育经验的理论方式[J].教育研究,2003(2)：23.

Educational Metaphor:From the Cognitive and Linguistic Point of View

WU Weidong
(Education School,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

Education is a kind of complex phenomenon,a procedure of culture and psychology interaction,and an art of spiritual intercourse.Education is hard to be recognized and understood precisely only in its definition.Educational metaphor is not only an i mportant tool of thinking for people’s understanding of the educational activity,but also the main method of educational narration.This article mainly analyses the background of educationalmetaphor and explores how the educationalmetaphor creates the individual’s understanding of and faith in education itself.It provides a new point of view in the study of the teacher’s personal practical knowledge.

metaphor;educationalmetaphor;cognition;language

G40

A

1671-6574(2010)05-0001-05

2010-08-10

课题项目：国家社会科学基金“十一五”规划 2008年度教育学一般课题(DAA08013)

吴卫东 (1967-),女,江苏镇江人,浙江外国语学院教育学院教授,教育学博士。