关于课堂教学中有效问题的思考

林汇波

[作者通联：福建惠安教师进修学校]

课堂中要有问题的设置，但不一定有效果。如果问题没有设置好，课堂的对话就变成“假对话”或“无效对话”，课堂效率自然就低下。那么，我们就有必要弄清什么特性的问题才是课堂教学中的“真”问题以及有效问题的存在形式是什么，从而以有效的问题达成有效的课堂教学。

一、充分的言语感悟是问题设置的出发点

课堂中的问题是为了激发学生学习兴趣，引发学生思考，在思考中有所发现、有所创造，从而达成教学任务，提高语文素养，实现语文课程目标。

当课堂上围绕问题进行活动时，我们心底时有疑虑：这样做“语文性”充分不充分？是不是真的能发展学生的语文能力？现以《林黛玉进贾府》一课的四个练习的设置进行分析比较：

①分析贾宝玉、林黛玉及王熙凤三个人物的性格。

②“联系人物身份、性格，品味下列人物语言”。（之下是列举三个人物的语言）

③“品味下列人物的语言，分析他们的不同身份和性格”。（之下是列举三个人物的语言）

④抓住人物语言的关键节点，准确地描述出贾宝玉、林黛玉及王熙凤当时的感觉状态。(之下是列举三个人物的语言)

以上四个例子表面上是作业活动，其实际内涵是“贾宝玉、林黛玉及王熙凤三个人物的性格特征是什么”的问题，是分析人物性格的问题，所以可当作典型的问题来分析比较其特点。

例①是一教师的课堂作业。题中内含的问题纯粹出自文学鉴赏的角度，是问题形式的存在，但学生仅仅停留于抽象的分析概括，甚至可能从参考资料上抄来答案应付了事，未能触及具体的言语材料以及对言语材料的感悟，由此得来的言语活动性、体验性是不充分的。

例②例③分别来自人教社的大纲版与新课标版课本。例②的问题设置是从人物性格到言语材料的感悟，如果已先获知人物性格的结论，学生是不会再深入地去品味人物语言了的。例③是以言语感悟为出发点分析认识人物性格。同样是对林黛玉、贾宝玉及王熙凤的性格的分析，就能看出人教社两种版本对言语感悟上的不同理解层次，人教版的教材编写上对言语感悟特性的认识是逐步提升的。

例④为笔者所拟，是言语感悟特性的强化版。题中隐含的要求是清楚的：学生首先要反复品味具体人物语言，感悟并抓住人物性格表现的关节点，如关键词、句子结构及语气等；第二个步骤是要把握好人物的性格，且要能够准确地概括，当然步骤中言语因素是不可或缺的；第三步才有可能调动言语积累，对人物的感觉状态进行准确描述。

问题应是课堂教学的主要演绎形式，课堂的活动是言语的活动，课堂教学中的问题就要贯穿言语感悟的要求：在具体的字、词、句的品味感悟中，在表达的简明、连贯、得体的细节中，言语因子要充盈于其间。言语活动、言语感悟要充分，要求落实到位，问题才符合语文学科的课程特性，也才是有效的。

我们经常听到有的教师嚷嚷：语文课，上多上少一个样，多上了学生的成绩不一定会提高，少上了学生未必就会考砸。一份试卷，从外在看是一系列问题，是检查学生的言语能力的。如果上课与考试成绩、与学生的言语能力发展无关，说明这个教师的课堂问题的设置及解答肯定没有围绕学生言语感悟进行，这样的课堂是低效或是无效的。

问题的言语特性是首要的。抓住这个特性，有利于摒弃课堂教学中的“非语文”做法。

如多媒体的使用，以其容量大、交互性强而备受青睐，但“负”作用也大，一直备受争议。课堂活动中的多媒体使用，可视为解决问题的过程，同时应是学生言语感悟、言语能力发展的过程，如果与这一方向有关的，即为有效使用；如果无关，即为无效使用。具体要思考的是：媒体材料与问题设置中的言语因子有哪些？明确了没有？充分发挥其作用了没有？学生会在媒体使用或解决问题的过程中有充分的言语感悟吗？要思考好了再用，言语感悟特性突出了，多媒体的使用就是“语文”的，才是有效的。

设置问题如能抓住言语感悟特性，教师课堂上的不对劲、疑虑感自然而然会消失，课堂就会是有效的语文课堂。

二、落差结构是问题的存在方式

有的教师注意转变教学观念，让学生在课堂上提问题，然后教师解答或师生讨论解决问题。问题是罗列了一大堆，师生也是忙忙碌碌的，但课后一反思，问题出来了：需要解决的矛盾、疑难，课堂问题没有一定难度，没有落差特性等等。这样的课堂，学生是不会有什么提高的，只是课堂热闹了而已。

落差，也可表述为问题的有效难度。当问题有了一个有效的难度，学生的思维、言语感受力才会受到挑战，处于活跃状态，言语感悟才会是积极有效的。

落差，使问题之所以成为问题。落差结构可描写为：学生应达到什么样的水平，学生已有的认知情况，两者之间的落差为学生的学习困惑或困难，是学生还存在的欠缺，或者表述为还应获得、解决的内容。可简化为：预期目标-已有认知=未知或欠缺(存在问题)。

问题的落差特性可具体化为情感体验、思想认识与言语表现力三个方面：

1.情感体验落差。“诗言志”，言语表现是需要有足够的情感需求和情感强度的。学生的某些情感要素是客观存在的，只是未被唤醒，或是处于朦胧状态，有待梳理、强化，与预期想要达到的言语表达的情感强度是存在差距的。同样，有效的阅读感悟也一样需要有足够的情感强度。

问题的设置要唤醒学生的某一情感，强化某一情感。如某省的高考作文话题“提篮春光看妈妈”，内在的问题设置即是关注情感体验落差的。

2.思想认识落差。学生对事物的思想认识是欠缺的、肤浅的和不成熟的，问题的设置就要显示他们的思想认识水平与事物本质之间的相应差距，显示出与预期发展目标之间的落差。问题体现思想认识的落差，让学生产生认识需求，激发探索的欲望，积极参与解决过程。

3.言语表现力落差。言语能力有阅读与表达两个方面，阅读的怎样，只能通过其表达来观测。因此，言语感悟力的落差实际上是以表达能力的落差来完成其考察分析的。

言语表现力的落差，一方面表现为学生的表达水平与经典文本言语水平的差距，即学生言语素养与优秀文本的语言因素继承要求上存在的差距；另一方面表现为口语交际言语上的差距，即学生的口语交际能力与社会生存所需的言语能力之间存在的差距。新课标把必修课的课程目标分为“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面，是紧密扣住这两个方面存在的落差的。言语表现力的落差是外在的，通过比较观察，可得出明确的数据。问题中这些落差的呈现，有利于调动学生消除落差的积极性。

问题的落差特性在操作上既要关注情感体验、思想认识与言语表现力三个方面的区分，以便分别消除落差；又要做到三个方面的有机整合，以便有效地促进落差的消除。因为从实践看，显性的内容是言语表现操作；从活动内容看，情感体验、思想认识是融合在言语活动之中的。

我们经常看到教学中落差结构处理不当的情况。有时课堂上出现过于轻松现象，学生回答过于随意，甚至有的学生会就某一问题瞎起哄；有时问题设置太难，课堂气氛沉闷，学生相对沉默，出现冷场现象。这些现象都是落差结构没有处理好的表现，原因或是情感过于浮浅，或是认识过于表面化，或是言语表现力的要求没有难度。

三、问题的发展性内涵让课堂富有生机

我们常见一些相当完美的公开课。课堂上该解决的问题都顺利解决了，其实，这样的课没什么意思，笔者觉得应该多听一些常态课，多听一些有问题、有不足的课，多听一些可探讨的、可发展的课。因为学生是处于发展中的，课堂也应该是处于发展中的，完美就可能是虚假的、无意义的。所以，有效的问题还应该具有发展性内涵的特点，即过程性、自主性、包孕性、阶段性、生长性。

过程性。探究问题是一个过程，结果不一定很重要。语文科的学习重视言语活动、言语体验、言语感悟，其实就是重视细节，重视过程中的言语。提出问题时如能由学生去探究，去发现并提出问题，分析问题时如能由学生自行完成，会更有意义。

自主性。自主性，指的是问题是学生的问题，问题由学生自己去解决。问题应该切近现实生活，从学生的关注中选取突破点，让问题具有召唤力，吸引学生自己去质疑、调查、发现、分析研讨，积极参与到过程中去，从而获得解决问题的过程性体验。

包孕性。问题内涵是丰富的、生长的，是一个不断吸收各种信息，不断趋向丰富化的动态的开放系统，而不是预先设定好的封闭结构。在实际对话中，预设的内容会有变化，过程中动态生成的资源应及时充实到问题之中，使问题更加丰富，包孕性更强。

阶段性。语文学习是个累积的过程，是渐进的过程，是向预期的目标逐渐靠拢的过程，问题的内涵应指向其发展中的某一阶段，指向某一年龄、生理、认识水平，不追求成人化、社会化的凝固的或完美的，而是应指向不完善的、有不足的、有欠缺的，也是特定阶段的。

所以，学生在问题解决过程中不可能完全解决所有问题，通过某一节课、某一环节或某一问题，就让学生成长为“完人”，那是不可思议的，更是不可能让教师或外在评价者感到“十分满意”的。可能的只是解决了其中的一个步骤，完成了一个阶段，还留下未能解决的一部分，是让学生以此阶段为基础去探索，去解决余下的问题。虽只是起步，但已能预料其发展可能，已向预期目标逼近，就会有积极的意义。

生长性。一个问题的解决能引出下一个问题，向更高层次提升。解决了一个问题，学生就提高至一个新的、更高的水平，应能发现更有价值的问题。问题应让学生处于不断解决和发现问题的良性循环中，处于不断递进、提升的状态或过程中。

人是处于发展之中的，心灵也是无限丰富的，问题更应该体现其发展特性。但在课堂教学中，有的教师忽略了问题的发展特性，如有的教师会设置“完美”的问题，也会苛求学生有完美的“标准答案”，最终弄得师生双方都疲惫不堪；有的教师刚指导学生解决了一个问题，又匆匆转至另一问题，忽视了此时学生的水平已有提升，应继之以升华性的学习活动，以扩大成效。这就错失了深入挖掘、拓展的机会，造成了资源的极大浪费。

四、问题的自主性让学生走向学习的自觉

有的教师会把教参的答案化为问题，或是把自己解读文本时感觉到的问题作为课堂上学生要解决的问题，这样简单化“制造”出来的问题是没有关注学习主体的自主发展的。

问题应是学生的问题，应引导学生走向心灵深处的自我感悟，引导学生的生存能力获得真正的发展。

主体意识的觉醒。问题应体现学生观点的存在，体现学习主体的存在。问题内涵的各种关键节点应指向学习主体，应能唤醒学生的主体意识，才有可能激发主体对话的积极性，更好地感悟言语。这就需要教师掌握好学生的“底线”，设置的问题要真正触及学生自我，使学生“自我”站到问题对话的前台。学生所面对的问题内涵，如果没有能让其深刻感触的情境，或是没有触及其存在的生存要素，学生的对话就可能与言语感悟、言语表现力提升无关的，可能是渲泄，可能是一种自我保护的应付。

自我对话习惯的形成。不能简单理解为提个问题让学生思考，让学生做了、说了及参与讨论了，就能感悟言语了。有意义的对话要提升至自我对话，应使学生能不断地追问自己：我的认识、情感体验和表达好不好？为什么？要怎样表达会更好？

问题应促使自我对话，自我发现。养成了自我对话的习惯，就是经常检查自己，探讨自己，发现更加真实的自己，这对于清醒地认识自我的言语情况，积极进行自我调适提升有着重要意义。

走向自主自觉的问题意识。学生的学习，还应从解决问题到自主自觉地发现问题，这需要教师组织引导。教师不能是为问题而设置问题，而是要考虑到问题是要让学生学会发现问题的，且要使发问、创新、探索成为一种习惯，直至成为一种心理需求，达到自觉的程度。

对问题的态度能走向自主自觉，也是学生生存能力的生成，这应是问题设置的最大意义所在。