论职业教育与教师的科学发展观

湖北 胡文鹏

论职业教育与教师的科学发展观

湖北 胡文鹏

随着高等职业教育的不断发展，职业教育特性对教师专业发展的导向性越来越明显。因此，高职教师专业发展的目标取向也产生了很大的变化，正在经历从“经师素质”到“双师素质”的质的跨越。同时，也应注意“双师素质”培养中的简单化、全能化和全员化思想，树立科学的教师“发展观”。

职业教育；教师专业发展；双师素质

以教育部[2006]16号文件为标志，我国高等职业教育进入了一个新的阶段：中央政府对发展职业教育空前重视，经济社会发展对职业教育的需求空前迫切，职业教育开始由规模扩张式的发展阶段转向全面提高教育教学质量、注重效益的内涵发展新时期。因此，培养一批既有较高的教育教学水平，又有较强的专业实践能力和技能，并且熟悉本行业相关职业岗位工作流程的“双师素质”教师成为所有高职院校的重要工作任务。

那么，如何形成自己的“双师素质”呢？这是广大教师不得不思考的问题，这也是他们进行专业发展的一种目标取向。作为高等教育的一种类型，高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，因此，高职院校教师的专业发展和普通高校教师专业发展有着不同的关注点。职业教育的特点、人才培养的目标、教师的专业选择、教师专业发展理论的变化、岗位对人才的需求变化等都将是影响高职教师专业发展的重要因素。只有弄清这些因素的实质以及它们之间的关系，教师才能真正走上“发展”大道。

1 职业教育的特性对教师专业发展的影响

1.1 职业性是高等职业教育的根本特性

我国高等教育学术性与职业性的对立由来已久。由于受儒家思想及几千年来封建思想的影响，中国高等教育重学(学问、科学)轻术(职业、技术)，一向崇尚学术性，职业性一直被弱化。21世纪以来，随着我国高等教育大众化进程的加快，高等教育学术性与职业性的矛盾更加突出，甚至是愈演愈烈。社会歧视使职业教育备受冷落，致使高职教育从学校级别(高职位于三本之后)到师资力量，再到生源切线划段都处在末段。在这种大的背景下，很多职业技术学院盲目跟风，不断强化本校的学术成就，试图通过升格丢掉“职业”的帽子。在2005年11月7日召开的全国职业教育工作会议上，温家宝总理在讲话中指出“职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性”。这一观点既指明了我国职业教育的发展方向，也强调了我国职业教育的根本特性是职业性的而不是学术性的。

随着科学技术水平的提高和社会分工的逐渐细化，新的职业相应产生，旧的职业逐渐消亡,各种职业的劳动者比例不断发生变化，体力性、非技术性职业劳动者所占的比例不断减少,而脑力性、技术性劳动者所占的比例不断提高。职业结构的变化对劳动者的知识和技能提出了要求,要求劳动者在上岗前接受一定的职业技术培训。因此，当代职业教育新理念把“人文化和宽基础化”作为职业教育的原则之一，以提高适应性，拓宽就业机会，提高教育和职业的能动性。所以，职业教育首先要保证受教育者能够掌握专门化的知识与技能，确保其在所学领域能够处于领先地位，以适应未来职业不断变化的要求。还要使受教育者在道德上健康发展，使其形成那种有望获得未来职业地位和对他人有利的个性特征。为了体现职业性、突出职业性、彰显职业性，现代职业教育就应该以就业为导向，合理调整课程结构，加强校企合作，把培养学生的实践操作技能放在首位。

1.2 职业性是高职院校专业设置的核心思想

在我国，高等教育的专业设置通常有两个主要依据，一是知识分类，即学科分类；二是社会服务对象或领域的分类，即职业分类。在普通高等学校，专业通常是根据教育部制定的“学科分类标准”来进行划分的，而高等职业教育的专业是以“职业岗位群或行业为主兼顾学科分类”的原则设置的，且多样性与普遍性相结合，同一名称的专业，不同地区不同院校可以且提倡有不同的侧重与特点，设置有本校特色的课程和实习实训环节。学科是相对稳定的，而职业岗位是千变万化的。因此，高等职业教育的专业设置更多的是以就业市场为导向，基于职业分析，根据职业的变化而灵活设置专业。

从现代职业教育的起源来看，任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的，这就是职业性原则。在职业教育发达的德国，职业(德文词为BERUF)指的是一种持续而不是暂时的、旨在创造和维持生计基础上的活动。根据对“职业”这一概念的理解，德国职业教育进行专业划分的核心思想也是职业性原则。所以，职业教育的专业更多地具有职业属性，研究专业应先研究职业与职业特征。要以职业性原则为基础进行专业划分与专业设置，必须从职业特性入手把握专业与职业的关系。

1.3 准确的专业定位是高职教师发展的基础

1981年，J.特劳特和A.里斯写了一本关于品牌传播的书——《定位》，它告诉人们如何去挖掘自身优势，创造差异，并形成自己独特的魅力。该书第20章《给你自己和你的职业定位》明确体现了定位理论对于个人成长的指导意义。众所周知，心理差异和社会实践的不同使人类在素质和智能上呈现出较大的个体差异，当然，教师也不例外。他们都会因为兴趣爱好和知识结构不同而有不同的优势领域。因此，关于自身专业成长，教师应在综合考察内外环境的基础上，寻找有利于发挥自身优势的差异点作为发展方向，并形成相应的定位，以便确立自己在教师队伍中的相对优势和在学生心目中的独特魅力。

职业教育中的专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物，具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。专业的数量既与职业分工的专业化程度有关，又受科学合理性与效益最大化的制约，因此，职业教育中的专业划分是尽可能地多覆盖社会职业。专业划分是专业建设的基础与前提，它既有利于教育部门对职业教育的管理，又有利于学校设置专业，也利于学生选择专业，还有利于教师充分发挥自己的专长指导教学。而且，从目前的情况看，高职院校的专业建设发展出现专业目标多样化、专业内容新颖化、专业结构符合化的趋势。许多教师原有的专业知识和能力逐渐不能适应这种变化趋势了,应该及时找准自己的专业定位，为专业发展打好基础。否则，教师有可能因方向不明而失去原有的优势和特色。

2 从“经师【1】”到“双师”—— 教师发展中质的跨越

2.1 专业发展心理的转变：从“接受培训”到“自主发展”

马克思认为，作为主体的人总是把自己的存在和发展当作一个自明的前提，“从主体方面去理解”事物，“从自己出发”去从事活动，把事物和活动及其结果看作是“为我而存在的”。人的主体性是指人作为活动主体的自为性。主体自为性是主体自主性的逻辑延伸，是人们的发展目的、发展愿望不断现实化、对象化的过程。自主是自为的前提，只有自主的人才可能是自为的人。

教师的创造性工作，从某种意义上说，就是教师的研究。这种研究是教师教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义。教师成为教育研究的主体表明教师的研究意识、主体意识是教师专业发展的重要支撑。教师专业发展是一个连续的过程，不应仅视其为学校教师发展计划的一般程序，更不应视教师为专业发展的被动接受者；教师的专业发展是教师个人自愿、自觉的行动，它需要教师积极主动地参与，并尝试使用不同的方法，教师是自身发展的积极建构者。

教师的自我更新是专业发展的内在机制，自觉”与“自主”成为教师专业发展的关键。它具体表现为专业发展的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程序做出规划，并能自主自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的自觉性，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体。可以说没有一个优秀的教师是师范院校可以直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长起来的。

2.2 对高职教师要求的转变：从“能力本位”到“素质本位”

能力本位教育的教学目标非常明确，针对性和可操作性强。它强调职业或岗位所需能力的学习和运用，以达到某种职业的从业能力要求为教学目标。主张够用为度，按照职业岗位设置专业，以培养一线人才的岗位能力为中心来决定理论教学和实践训练的内容。不着眼于某一学科领域知识的系统性、完整性，而是按照岗位能力的需要，有针对性地选学有关学科的相关知识，强调所学知识的针对性、实用性。以能力为本位的高职教育适应新的时代特征，因此在全球广为流传。

素质,是指人所具有的从事某种活动的生理、心理条件或身心发展水平，其中包括人的先天禀赋和被内化了的后天的教育、影响诸因素。知识是形成能力和素质的基础，但并不等于能力和素质，知识和能力只有通过内化才能形成素质；素质的提高又将促进知识的更好掌握、扩展和运用，促进能力的有效发挥和发展。但素质具有不可视性，只有通过行为转化和外化为能力才能显示出来，也就是说，能力是素质外化的综合表现，素质是能力内化的基础和根据。这里素质既是能力内化的结果，同时又是能力的内在基础和根据。二者虽不能等同，但有内在联系，它们是同一个问题的两个不同侧面。

对教师的要求从“能力本位”转向“素质本位”，强调教师在既要拥有学生所需要的职业技能、道德和品格，又能关心和理解学生，是他们成为文明、进步、高尚的人；强调教师能在教学中把基础性、职业性和创新性结合起来，使学生能具有适应工作变化、专业更换、工作流动和自主创业的能力；强调教师能在教学中能培养学生的基础素质和创新性素质，培养学生良好的人格；强调教师在教学中既能关注学生的工作问题、职业生涯问题还关心学生的生存问题。所以说，这种转变也是时代的要求。

2.3 教育教学目标的转变：从“传授知识”到“培养职业能力”

2000年3月，教育部在《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》中正式把“综合职业能力”纳入职业学校培养目标，第一次在正式文件中明确了职业教育“以能力为本位”的要求。2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，“加大课程建设与改革的力度,增强学生的职业能力”，“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量”。该文件已经把职业能力作为高等职业教育提高质量、深化改革、课程建设、教学创新的目标任务之一。学生职业能力的养成不是知识的简单积累而成，而是在真实的职业活动中，通过大量的练习和实践而形成的。这种能力是具体的，也是与特定活动相联系的。

因此，以培养高技能人才为目标的高职教育，必然要求在教学模式上不能遵循普通高等教育的教学模式。其教学过程应置于由实践环境构成的，以过程逻辑为中心的行动体系的框架之中，强调学生应通过自身的行动和反思来构建知识，我们可以把这一过程认为是职业能力的建构过程。

3 树立科学的高职教师“发展观”

3.1 “双师素质”不是两种素质的简单重叠

自从九十年代初提出“双师型”教师的概念以来，很多研究者都试图找通过各种方式寻找“双”字的涵义，逐渐形成了“双证书”、“双资格”、“双能力”、“双层次”、“双职称”、“双来源”等说法。

笔者认为，对“双”字内涵的挖掘是研究者受到旧概念先入为主的限制的一种表现。我国古代有“三思而后行”、“飞流直下三千尺”的经典名句，其中的“三”并不是代表思考三次或水流了三千尺，而是一种修辞手法，用来说明要多思考和很高的意思。因此，“双师”不应该仅仅理解为是两种“师”的结合。其次，“双师型”教师的提法出现在九十年代初，随着教育理论的发展，高职教育对教师的要求也有所改变，原有的“双师型”的含义也逐渐显示出自身的局限性。部分研究者没有掌握这些变化的实质，对高职教师特征的分析不够深入，也是造成对高职教师发展标准没有新突破的原因。

3.2 职业教育不要求“全能型”教师

和普通教育不同，职业教育要求教师既能进行理论教学，又能指导学生进行实践操作。“双师素质”教师则是对职业院校教师的行业专家和教学专家的双重要求，也是职业教育对专任教师的较高要求，但“双师素质”教师不是“全能型”教师。

首先，“双师素质”教师应该熟悉一个岗位中的某一个或几个具体工作流程，并能熟练讲解该工作流程中的理论与实践知识。他不要求能讲授本专业所有的基础课和专业课，也不要求掌握本专业所有的实践教学。

其次，“双师素质”教师的素质和能力不求全面，他们的专业水平和专业实践能力可以比工程技术人员高，也可以比工程技术人员低，主要根据教师的层次和具体工作的需要来定，够用就行。

3.3 并非所有教师都要成为“双师素质”教师

应该说，“双师素质”教师在高职教育中的重要地位是不言而喻的，但并不是所有老师都要成为“双师素质”教师。

首先，高职院校教师分为专任理论教师、专任实践教师、基础课教师、外聘教师等，如果不区分专业、不区分课程类型，一味地强调全员“双师”，将导致大量资源的浪费，不符合科学发展观，也违背和谐、效益的高职教育理念。

其次，从教师个人能力基本特征来看，一个人的能力和精力都是有限的，其特长也体现在不同的方面，要想让所有教师成为理论教学专家和技术操作行家几乎是不可能的。因此，我们不可能也没有必要要求所有的教师都成为“双师”。

注释：【1】“经师”一词本指古时讲授经书的大师或师长。晋代袁宏在《后汉纪灵帝纪上》中有：“盖闻经师易遇，人师难遭。故欲以素丝之质，附近朱蓝耳。”徐特立在《各科教学法讲座》中有：“因为中国过去教经书中的知识的称经师，现在是教科学知识，为了容易记，所以仍袭用这个名称。”因此，现在“经师”通常指讲授理论知识的教师。

[1]金泽龙.高职教师专业发展内涵与误区的分析思考[J].职业教育研究，2008.6.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1992.

[3]胡延华.树立新的“双师”观[J].职业技术教育，2005.2.

[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，（57）.

[5]段振榜，张洪.职业教育职业性、社会性、人民性解读[J].职业技术教育，2006.19.

[6]周勇.塑造具有独特魅力的教师形象——浅谈定位理论对教师专业成长的启示[J].学校品牌管理，2006.7.

[7]袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京：北京师范大学出版社，1996.

[8]李岚红.高职教育的目标定位与教师素质要求[J].中国成人教育，2007.10.

【注】基金项目：①湖北省教育科学“十一五”规划立项课题“高职院校‘双师型’教师培养策略研究”（编号：2008B316）成果之一；

②武汉市市属高校科研课题“基于知识流理论的高职教师专业发展研究”（2009年度）成果之一。

（作者单位：武汉城市职业学院）