注重“三维”整合搞好习作评价

福建 林世程

习作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，习作教学的目的是培养小学生的认识能力和语言文字的表达能力。习作教学的评价应当走向全面和合理，做到既面向全体学生，又利于个体发展，以切实培养好每个学生的基本的语言文字素养。为此，习作教学评价应以语文素质教育为依据，以《全日制九年义务教育语文课程标准（试验稿）》（以下简称“课标”）为目的，把“三维”目标自觉地纳入日常的习作评价指标体系，围绕“三个维度”搞好习作评价工作。

一 习作评价的“三维”目标整合的理念要求

习作教学的三个维度中，“知识和能力”是习作学习的基础，即习作学习的智力；“过程和方法”是习作学习的重点，即习作学习的策略；“情感态度和价值观”是习作教学的保证，即习作学习的动力。在第一维度中，习作知识是手段，习作能力是目的，因为社会对学生的需求是习作能力。小学习作训练的特定任务就是培养小学生语言文字的表达能力，即自能作文的能力。评价习作学习的“知识和能力”，一要评价习作知识文化的数量积累，二要评价习作知识文化的质量提升，三要评价习作能力的实际运用，四要评价习作能力的实现创新。所以，正如语文课程改革专家组老师说的，习作学习的“知识和能力”评价要素应该是：（1）习作的语言知识评价；（2）习作的文章知识评价；（3）习作的文学知识评价；（4）习作的一般能力评价（认识事物，提炼中心，围绕中心选择材料和安排材料，用词造句，连句成段，连段成篇和修改作文的能力，即认识能力和语言文字的表达能力的综合体现）；（5）习作的发展能力评价（独立分析并评价生活，独立思考并提出问题，学会讨论并分析问题，敢于创新并解决问题的能力）。在第二维度中，习作学习重结果更重过程。习作教学离开了语言文字的活动和交往，语言文字的运用和实践的过程，是很难使习作的语言知识内化为习作能力，难以养成良好的语言文字行为习惯。习作学习的方法是习作素质教育的基点，素质教育的内容就是习作实践的过程。习作教学就要重视积累，重视修改，学用结合。所以，评价习作学习的“过程和方法”，一评文献检索的能力，二评科学思维的能力，三评习作学习的操作，四评习作良好习惯的养成。评价有如下要素：（1）课堂主动而自主的参与；（2）自觉而经常的阅读习惯；（3）用心观察与想象生活，良好的口语交际与书面表达习惯；（4）主动查找资料，熟练使用工具书的学习方法；（5）有阅读量，有读书笔记，有小练笔的课外学习。习作第三维度“情感态度和价值观”的评价，一要评学生的习作兴趣，二要评习作学习的习惯，三要评习作学习的方法，四要评习作学习的交往。我们不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现他们的习作潜能，了解他们的习作需求，帮助他们确立健康的情感，积极的态度，正确的价值观。因此，习作的“情感态度和价值观”的评价应有如下要素：（1）热爱习作（热爱生活，积累语感）；（2）关心文化（关心科学，关心人文）；（3）参与实践（接触社会，学会交流）；（4）学会合作（共同探究，共享成果）；（5）化智为德（认识自我，珍爱人生）。

“课标”告诉我们，习作是培养学生认识能力和表达能力的综合训练，是培养学生“以我手写我口，以我手写我心”（写自己看到的，听到的，想到的或亲身经历的）的情感训练。在习作教学中，我们教师要把上述要求转化为学生的内在要求，让他们参与习作教学的（指导，写作，批改，讲评）全过程，激发他们习作的兴趣，真正成为学习写作的主人。因此，总的来说，遵循“课标”理念，从“三维”目标整合的角度上讲，评价习作重在评价学生书面语言的表达能力，观察与分析事物的能力和良好的习作习惯。其实质就在于让学生在习作中做好人，在做人中写好习作，即真正实现“文如其人”，“字如其人”，实现作文与做人的齐头并进，相得益彰，两相丰收。

我们知道，习作首先是由客观事物到主观认识的转化（事物——能力），然后是学生情感向语言表达的转化（认识——表现）。根据习作过程的四个基本环节：（1）准备环节（选择材料，审题立意）；（2）构思环节（编写提纲，详略取舍）;（3）起草环节（用词造句，构段成篇）；（4）修改环节（调整结构，订正文字）。根据新教材安排体系的三个阶段：（1）写话阶段（一二年级说完整的话，看图说话，看图写话）；（2）习作阶段（三四年级，不拘形式，乐于表达，写见闻，感受和想象，五六年级写记实作文，想象作文，读书笔记和常见应用文）；（3）写作阶段（初中写记叙文，说明文，议论文和日常应用文）。我们这里虽然重点关注的是习作阶段，但是也要关注习作基础和准备的写话阶段与总体目标达成的写作阶段。所以，习作评价应该有下列要素：（1）习作思想有意义，感情真切；（2）习作中心明确，全文有中心；（3）习作内容具体，记叙很形象；（4）文章结构清楚，段与层有条理；（5）习作语言通顺，很少有语病；（6）习作书写工整，文字很清晰；（7）习作用字有推敲，正确使用标点符号；（8）习作修改自觉，学会自改和互改。

二 习作评价“三维”目标整合的实践模式

（一）传统的习作评价需要扬弃

我们要探索如何建立应对新课程改革需要，符合“课标”要求，满足学生习作生命发展需求的，“三维”目标整合的习作评价模式与体系。必须从传统的习作教学评价入手，该继承的继承，该改革的改革，能照用的坚决用，不足的补，不对的改，原来没有的去创新。继承传统是为了更好地创新，坚持抑扬是为了达成更理想的境界。

在课程改革前的传统的习作教学评价中，我们教师大多是采用简单性实用化的百分制评价，打个分，80，90，60分什么的。等级制评价，优，良，中，差，或者再细一点的，优，分优+，优，优-，良，分良+，良，良-三级。再加上日期（月、日），三言两语的随意性抽象化的总评。老实说，这样的评价无关紧要，隔靴搔痒，放之四海而皆准。学生关注的也往往是得了多少分，习作是哪个等级，总评往往是不看的。习以为常，学生领回老师所谓“批改”后的习作时往往只是扫一眼“给我的”或“我该得的”，就扔进抽屉。教师也唯满足学生这种“需要”是从，干脆就打上分或评上等级加上日期就行了，其余皆不必管，更何况理睬了也没有用。事实也正是这样。凡是存在的都是合理的，大哲人黑格尔这样说的。这其实是功利心独占的实用性评价。教师评价学生，充当裁判员；学生等着老师评判，是运动员，活脱脱地摆出一副竞技场上的游戏规则操作的模样。但令人奇怪的是，裁判员工作不那么严谨，运动员态度也不那么认真。这本身就出现问题，运动员为何比赛，目标不明；裁判员执法为啥，目的也不明。按理说，学生是为提高自己的习作能力和素养而进行一次次严格的习作训练的，是追求为训练而训练的过程和结果，当然也有为比赛（考试）而训练的经受检验的目的。而现在的训练简单地等同于比赛，练习与应试划上等号，习作训练的目标与结果过于单一，所得少之又少。教师看似因为被动而被动，其实首先是由于自己不主动而导致学生不主动。所以，有的教师在学生的习作上只写上个“阅”字，连日期也懒于写上（这种情况中学写作本上有，小学习作评价中也有）。阅者看也，难道看过了就行了吗？试想学生阅看了以后会做何感想？老师布置习作让我写，我就去写，老师看了就行了，我的任务也完成了。为老师而习作，不为自己着想，更没有老师是为我服务的念头，这委实是很令人悲哀的。有的老师按“要求”（来自“课标”和教育强力领导部门的）而应付检查写上总批，有了总批就是教师工作认真负责。这总批不是给学生看的，看似有用，其实是摆设而已。

真正有责任心的，是为学生的需要与发展着想的，按“课标”要求进行习作评价的教师，他们就会在“真，实，好”上做足文章，在多快好省上下功夫。习作中的眉批，总批与文中的点评就会处处求真，务实，保质保量，时时刻刻给学生习作以雪中送炭，锦上添花。他们就会想方设法让学生多练多写，习作有一定速度，能节省宝贵的时间，注意学生习作习惯的培养和个人的习作提升，使学生的习作质量由差变好，好上加好。量化分，评等级，打日期，做点评，多旁注，写眉批，最后做总批，“一条龙服务”，自成体系。这无疑是值得充分肯定和需要继承与发扬的。那种课改前后两重天，把课改前全盘推翻，课改后另起炉灶的做法无疑是极端的，也是不负责任的。那么，是不是就只有这种模式是唯一最具实践性的呢，答案应当是否定的。更何况，按“三个维度”的“七个因素”整合的标准去衡量，也是需要完善和改进的。我们将以此为基础，以“三维”目标整合为参照物，进行一番对传统习作评价的扬弃，试图构建起自觉实践“课标”理念，符合“三维”整合要求的模式体系。

(二)“五结合”式评价达成“三维”目标

量分，评等，点评，旁注，眉批，总批有道理，“三维”中的知识，能力，过程，方法，情感，态度，价值观要整合，我们的探索也就是在这两者之间架起一座从传统习作到现代习作的评价体系桥梁，进行成功过渡和对接。这需要整合，需要优化，需要完善，更需要创新。新课程的习作评价迫切需要从三个维度七个因素入手，做好以下五个方面的结合，建立“五结合”式的习作评价模式体系。

1.定量评价与定性评价相结合

我们以为，等级可以分细些，不妨按优+，优，优-，良+，良，良-，中，差八个等级来分，尽量不打“差”。量化打分照样进行，因为学生需要。同样是优等级，95分，90分，85分是不一样的。得95分的学生很高兴，得90分的学生会喜欢，得85分的就会想再努力。而55分，58分，59分的则会不同程度地催促他们去争取得到60分。这些打分，评等级，好差都是量化的定性评价，而描述性的定性评价则体现于眉批，点评与总批中。眉批重在习作知识与能力，过程与方法的指导，批改与评价，不妨细些，多些，点上开花，这要强化，因为学生需要。总批则重在情感，态度与价值观上，不妨来个理性提升，面上上纲上线，给学生整体上的思考与感触。

2.内容，形式与语言表达相结合

在三个维度中，情感态度和价值观是感情层面的，这方面的评价我们则主要可以通过习作内容来体现，引导学生写当写之人，记当记之事，状当状之景。在习作中学做人，教习作中教做人。而知识与能力，过程与方法这两个维度，我们则主要可以通过习作形式和语言表达来展开。习作的构思，表现形式，习作的段篇结构，习作的字词句，语法，修辞，逻辑知识等的指导在所难免，属应尽职责范围。通过这些方面的训练，以达成培养学生整体习作素养的目的。

3．“三个维度”中“七个因素”自身的结合

对于直接针对“三维”整合的七个因素的习作评价方式来说，我们可以用表格式或“五星”式来进行，一个要素设计一个等级，分优良中差四个目，最后酌情给出总的等级进行量化。至于“五星”也可以设七颗星，七颗星就是一个要素一颗星。学生在得到与未得到上区别习作成绩。我个人倾向于设五颗星，即把第三维度的三个要素合设一颗星。因为分开三个各自设较难操作，三合一则较容易判断和合理应对。这样，让学生保证三颗星，争取四颗星，优生努力得五颗星，写满分作文。日常习作努力做到不出现没有得星或只得一颗两颗星的情况。

4.教师评价与学生评价相结合

学生的习作评价离不开教师，教师须主导，教给学生评价的方法。教师导评重点一方面放在眉批与总批上。眉批针对个体学生习作个性的具体行文指导，总批针对个体学生习作的整体抽象与概括。另一方面则放在班级整体习作的讲评上。讲评课既重班级学生整体，又兼顾学生个体，“抓两头促中间”。教师大可不必“文”必恭亲。应让学生展开自改与互改，自评与互评，我们教师要做的工作就是及早交给学生一套切实可行的评价标准。总体的习作要求和达成目标可以细化为十几二十条细目，让学生识人读文后一一列举出来，作出客观评价，效果十分明显。评价自己或他人时，都等于用镜子把习作照了个遍。照镜子，学生喜欢。

5.平时评价与应试评价相结合

日常的每一次习作训练，平时的每一篇习作都用量化打分，眉批总批，列表格和学生“照镜子”等诸多评价方式进行，每次习作都使学生努力达成“三维”目标的要求，应试评价就显得水到渠成，学生的习作质量就会得到可靠保证。从学生层面上说，愿写乐写会写，就完全可以避免毕业考试卷上作文竟然没有写一个字或只几十个字，上百个字，交白卷或段不成段，篇不成篇的“作文”，更不会出现题目明确要求写人变成写动物的，令人匪夷所思的作文。从教师层面上讲，面对学生平时习作与应试作文时，相对来说，判断就准确，随意性小，教师之间给分的差异性就小，可有效避免你打高分，我打低分的情况频频出现。因为经过整合后的习作评价，大家见分晓的不再仅仅是知识能力，更重要的是基础，智慧和素养。

整合出整体，整合出智慧，整体就是力量，智慧就是力量。“三维”目标整合的习作评价体系和模式就是整体，因而也就是智慧，就是力量。我们也有理由相信，这种模式有生命力，充满生机，因为既提高了学生，又提高了教师自己。