发展性教师评价中的对话

郑慧勇 丛惠芳

（中国农业大学烟台研究院烟台农业学校，山东 烟台 264000）

现代高校管理改革中，教师评价制度的实施与完善越来越受到重视。从教学管理的角度，教师评价成为管理者指导、规范教学，控制教学质量向良性发展的重要手段。同时，不可否认的是，因为传统评价中评价主客体的分离及不可避免的奖惩成分，使评价在操作层面引起教师的抵触情绪，长此以往，甚至助长了一些教师的职业怠倦。这种情绪无疑会影响到教师教学积极性、主动性和创造性的发挥。而教学是一种对教师情绪依赖性很大的活动。从这个意义上看，教师评价存在着不容忽视的消极作用。

20 世纪80年代，一种新型的教师评价制度——发展性教师评价制度在西方悄然兴起，后被介绍到国内教育界，并首先引起了教育理论界的普遍关注。发展性教师评价制度是一种饱含人性关怀和民主色彩的新型评价制度，强调教师个人在学校组织中的主体作用和价值，相信教师个人具有正确决出判断的能力，承认并尊重教师的个性特征、个别差异和个人发展需求，注重评价的过程性。这是一种新型的评价观，应该说是未来教师评价的重要发展方向。目前，在理论层面，对发展性教师评价基本能够达成一定的共识。但在实践操作层面，如何把教师从被评价的身份转换为自我评价的主体，变单项考核为多项互动，以及如何体现“全员评价和全面评价原则、全体参与和共同进步原则、民主化原则、信息反馈原则、导向性原则和科学性原则”则成为发展性教师评价中需要深入研究和探讨的问题。本文借助对话的理念，试图为解决这一问题提供一种思路和方向。

1 在发展性教师评价中贯彻对话理念

巴西教育家保罗·弗莱雷认为，对话就是人和人之间以世界为中介共同命名世界的相互作用，它使认同对方“词”的权力的人之间的交流和互惠，它由反思和行动这两个基本要素组成。对话就是平等主体共同交流以构建和改造共生共存世界的活动。

弗莱雷认为对话是建立在一定的基础和条件上的，这些前提性的条件包括：平等、爱、谦恭、信任。弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、信任他人的基础上，对话才是一种双方平行的关系。对话具有如下特征：对话意味着人性的平等、对话需要合作、对话的关键是提问。

而在现实生活中，对话可以指两个或两个以上的人之间的谈话；同时也可以是双方或多方之间的接触或会谈。广义的对话，也可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品，亦即人与各种文本之间。

通过以上对对话的解析，我们不难看出，对话的精神及对话的方法与发展性教师评价至少在两方面在存在契合之处：

其一，教学评价的过程，其实应该是评价者与被评价者关于评价内容的对话过程，这个过程只有在对话的前提下，才可能对教学活动本事及活动中存在的问题和差距产生共识，评价者才能够针对问题提出切实可行的建设性意见，被评价者才有可能真正领会并接纳这样的建议和意见。否则，一切都只能是走形式，不会发生实质性的改变。

其二，对话时以“平等、爱、谦恭、信任”为前提，这也是发展性教师评价有效实施需要的前提和基础。在这样的前提下，被评价者方能放弃心中的抵触和戒备，才能够积极主动地投入到评价中来，才能够从被评价者的身份转换到对自身的评价者身份中来，才能够更加深入地反思自己的教学行为，从而实现改进教学、提升自我的目的。

因此，我们不妨深入分析对话在发展性教师评价活动中的应用。

2 对话在发展性教学评价中的应用

2.1 对话的主体

发展性教师评价中的对话，主要体现在评价者与被评价者之间的对话。因为对话时相互的，平等的，所以，评价者与被评价者均为对话的主体。其中，被评价者主要是教师；评价者则是包含管理者、教师自身、同行及学生在内的评价主体群。评价对话就发生在教师与管理者之间、教师与学生之间、教师与同行之间及教师、管理者、学生的自我对话。其中，以教师与其他主体及教师的自我对话为主，其他主体间的对话为辅。

虽然主体间的对话是建立在自由、平等的基础上的，但是，还是要根据评价的需求，有一个对话的发起者，这个发起者首先是评价者中的管理者，然后由在管理者的引导下，逐步由被评价者——教师主动发起与学生、与同行以及与文本的对话，从而使对话活动贯穿整个评价过程始终。

2.2 对话的目的

无论是那个对话主体间的对话，总的目的只有一个，就是加强评价者与被评价者之间的相互了解，沟通彼此对评价的认识，帮助教师把自身的发展目标与学校的发展规划及教学目标统一起来，并找到教师职业发展中存在的问题和差距，寻找方法和途径加以解决。只有在这个目的指引下，教师才能够真正发下包袱，积极参与进来。

在不同主体间的对话还有着一定的差别。如管理者与教师之间对话的目的是促进教师了解熟悉评价，认同并支持评价，促进评价者深入了解教师和教学，完善评价体系建设。教师与学生的对话主要目的是帮助教师与学生建立良好的师生合作氛围，从而获得来自学生的真实评价，帮助教师发现教学问题和学生学习需求，提升教师职业能力。

2.3 对话的内容及方式

不同的对话主体间对话的内容可能会因目的的差别有所不同。管理者与教师间的对话主要围绕评价本身及教师个人发展而展开；教师与学生之间的对话主要围绕教学的改进而展开；教师与自己的对话主要围绕教学反思而展开；教师与同行的对话，主要围绕教学共性问题而展开；管理者与学生的对话主要围绕学生学习需求的满意度而展开；管理者的自我对话主要围绕评价改进而展开等。

无论哪种对话，从形式上可分为正式对话与非正式对话两种形式；从主体数量上，可分为一对多对话，一对一对话，多对一对话及多对多对话；从对话载体上，可分为面对面的言语对话与借助文本媒体的非实时对话；从时间上划分，可以有定期对话和非定期对话等。

不同主体间的对话可根据对话目的、对话内容及对话者心理特点采取相应的对话形式。一般情况下，对话信息的采集都来自多种对话形式的组合，只有这样，信息才能够更加真实全面。

综上所述，对话为发展性教师评价实施提供了一种可能。但若使之真正行之有效，还需要评价的组织方做好充分的准备，创造出良好的对话氛围，让对话从一种可能变为现实。让教师真正相信通过对话式的发展性教师评价，可以提升自己，发展自己，从而达到积极配合评价、参与评价的目的，是发展性教学评价成为教师成长的助力，为学校教学质量的提高提供保障。

[1]陈宗彬.发展性教师评价制度的基本理念及其实践.教育与职业.2009,(8).

[2]刘庆昌.对话教学初论.教育研究.2001,(11).

[3]胡玉花.保罗·弗莱雷德对话式教学及其启示.黑龙江教育学院学报.2008（3）.

[4]黄志成，等.弗莱雷的对话式教学述评.全球教育展望.2001，(6).