关于远程教育中《计算机应用基础》课程的教学探讨

周晓雯

(宁德业余大学,福建宁德352100)

《计算机应用基础》是为培养各行各业的人员掌握计算机技能而编写的.目前远程网络教育作为继续教育和终身教育的形式之一,远程网络大学已将这一门课作为必修的公共课.为了提高教学质量,远程网络大学的教师应该针对远程教育学生的特点和远程教育的特殊性作深入的思考和探索,制定好教学计划以实现更有效的教学.

教师可以充分利用现代化多媒体资源和互联网技术,依托立体化的教材,在先进的“主导——主体”的教学设计理论指导下,培养学生利用计算机分析问题、解决问题的意识,提高信息素养,即能利用计算机处理日常工作,利用计算机休闲娱乐、上网购物等.

教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法.[1]为了有效地促进学习者学习,在“主导——主体”教学设计理论中,学习者作为学习活动的主体,是教学设计的出发点、归宿、核心.诚如肯普所言：“通过考虑任务分析的结果和目标分析以及可能的条件 (实际限制、情境和时间安排),教学设计者需要确认对教学结果会产生最大影响的学习者特征.”[2]计算机课程教学中,分析学习者的特征,主要指对学习者初始计算机水平的调查与评估.一般来说,对学习者初始计算机水平的调查与评估包括三个方面：先决技能 (学生是否具备了学习新的计算机知识的基础和技能);终极技能 (学生是否已经掌握所计划教授的知识和技能);学习技能 (学生是否具有掌握《计算机应用基础》学科内容所必需的语言、数学阅读和推理等基本能力)和态度 (对这一门学科是否感兴趣).除考虑上述因素外,还要注意到不同学生对学习条件和学习方式的要求也是不相同的,学习条件是指一组影响学生注意力和学生对信息接受和记忆能力的因素,它包括物质环境、精神环境、社会环境和生理组成.[1]简单的来说分析学习者的特征就是对学习者的学识背景、学习动机、智能、认知风格及元认知水平进行调查分析.因为这些方面都会对信息加工过程产生影响.而远程网络教育的学生来自各行各业,年龄跨度很大,此前的学历背景差异很大,且很多学生对信息技术的重要性缺乏认识,学习这一门课程很大程度仅仅只是为了通过考试,而没有认识到掌握信息技术能提高自已适应时代的竞争力.所以说远程教育学习者无论在基础知识、接受能力还是学习意识都存在极大的区别.

1 教学策略

当教学目标、学习者特征及教学内容明确之后,为了达到教学目标应采用什么样的教学策略和选择什么样的教学资源最为合适呢,我认为可以采用以下几种教学策略.

1.1 “任务驱动法”教学

在教学中,对整门课程及各教学单元进行分析,确定当前学习必须掌握的主题和达到的目标,从而确定教学任务.设计教学任务时,教师首先要考虑到远程教育中学习者大多追求学以致用,在选择和组织教学内容时,务必遵循“少而精”的原则,以便满足他们“实用性、功利性”的心理要求;其次在设计教学任务时应创设与当前学习内容和实际工作相关,尽可能真实的情景.建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自已原有的认知结构中的有关经验去同化或索引当前新学到的知识,从而赋予新知识以某种意义,如果原有的经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对认知结构进行改造和重组[3].建构主义同时认为学生不是知识被动接受者和灌输对象,他们是信息加工主体,知识意义的主动构建者,要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者[4].教师在向学生传授完本单元相关的知识点后,应向学生提出任务并帮助学生分析任务,而后资料的收集、方案的拟定、任务完结应由学生自行完成,教师仅仅作为任务帮助者、指导者.例如讲授如何在Excel中建立一个图表,第一步教师向学生讲解建立图表的三种方法：图表向导、自动绘图和利用图表工具三种方法;第二步图表建立之后,如何增减和修改图表数据源;而后教师向学生提出任务：“各个学生根据自已的专业和实际工作自行设计一份数据清单并创建一个图表.”具体要求：①如何让你的数据清单表格结构更加合理;②如何让插入的图表能够清晰地反映这份数据.”比如师范类专业的学生可以设计一张反映学生期末成绩走势的图表,土木工程专业学生可以设计一张几年来建筑材料价格涨跌走势图表.学生因为所设计任务和实际工作紧密相关,他们的热情和兴趣被极大地激发出来,同时任务刺激了学生思维,激发了他们提高解决问题的能力,并加深了对知识点的理解.

1.2 分层教学

因为学生学识背景、学习动机、智能、认知风格及元认知水平存在极大的差异,所以要对学生进行个性化的教学,通俗的说法即因材施教[5],否则很容易出现程度好的学生“吃不饱”厌学情绪,程度差的学生“消化不了”的畏难情绪.布卢姆认为：“许多学生之所以未能取得优异的成绩,问题不在于智力方面,而在于未能得到适合于他们各自特点所需要的教学帮助和学习时间.”学生的差异很大,他们的能力、潜力、背景、问题和要求影响着教师应该选择适当的教学目标、教学策略、教学媒体和材料.教师应该深入了解分析学生学习特征,进行教学.[1]远程教育的学生有多种学习方式,可以通过网络进行在线学习,也可以借助媒体介质进行学习,还可以由学习中心的专业课教师进行面授助学.作为教师应该承担起导学的责任,即以尊重学生主体差异和知识类别为前提,引导学生使用有效的学习方法、学习手段进行学习,以期达到教学目标,完成学习任务.教师应针对学生综合素质方面的差异,进行个性化教学,这里所说的个性化教学应和个别化教学严格区分开来,是把各方面相类似的学生归结为一个个层次,针对不同层次开展教学活动.根据前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”,教师的教学活动不能停留在学生现有的发展水平 (即所谓的第一发展区上),教师教学活动应该引起、激发和启动学生一系列的内部发展过程,让每一个层次学生通过自已的努力,达到相对于其现有知识水平而言更高层次的水平[6].而这种分层应在学生自愿选择层次、教师隐性、动态分层的情况下进行的.分层不能只限于针对学生个体,还应对教学目标、学生的学习方式、学习时间、教学指导、学习结果的评价进行分层.[7]对于目前远程教育《计算机应用基础》这门课程的基础知识、原理概念的掌握和实际技能操作的熟练程度,可以通过问卷和访谈将学生大体分为三层：A、熟悉并熟练操作;B、有一点了解但不太会操作;C、一点也不会,完全空白.在学期初,教师就学习资源、学习方法、目标任务、学习管理策略、检查验收日期、查评的标准方式提供建议材料,明确师生联系方式及网上互动的时间、要求.[8]并且针对这三种层次的学生提起不同要求,A类学生不再需要面授,只要在教师指导下确定学习主题,并提交一份全期的自主学习计划.学习的主题可以是有关信息技术的发展、应用,或更深的原理探讨.学生通过自学和小组协作,培养分析、解决问题能力及合作精神和创新精神,熟练运用计算机处理一些问题,针对自已的工作性质掌握一些特定工具软件.对于B、C两类学生定位基于网络资源、印刷媒体为主要的学习手段.并辅以到校进行面授.教师示范资源的查找、筛选、整合、运用的具体过程,各单元的学习重点及重点内容的精加工方式方法.布置自学任务、问题思考、作业练习和技能操练,明确在网上提交的学习材料.学生通过学习能够基本掌握计算机基础知识,并较熟练操作计算机.由于面授课时安排不多,教师应定时上网站对学生的学习统计进行跟踪,通过QQ、BBS、聊天室等方式对学生的学习进行监督、指导.

1.3 探究式教学

《计算机应用基础》是一门实践性极强的课程,不仅需要理论学习,更需要精通上机验证理论.所以这门课程非常适合采用建立在现代认知学习理论基础上探究式教学.建构主义理论认为,学生是学习认知和发展的主体,学习不应被看成只是被动地接受教师所授予的知识,而是以学习者自已的已有的知识和经验为基础的构建活动.教师应根据教学目标、教学内容和学生实际,运用适当的教学手段创设能够激发学生探索兴趣的问题情境,吸引学生积极主动地去研究、去探索、去发现.这种教学模式,不仅着眼于当前知识的掌握和训练.而且注重能力的开发和未来的发展.其教学策略主要包括：建立和谐的师生关系是基础、培养创新思维是学习的核心、教师的导学是前提、质疑是学习的方法、更新教学手段和开展多媒体教学是学习的有力保证.教学形式应是多样化,有小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合几种方式.在这种教学策略指导下的教学,教师要有丰富的知识,高超的教学机智,精湛的教学技艺.首先,依据教学目标,运用学生已有的知识结构中的知识和经验作铺垫,创设情境,启迪学生思维,明确探究方向;其次,要给学生足够思考时间,让学生主动阅读教材,查阅工具书,从教学的重点和难点出发自觉提出问题,作初步的思考和分析;第三,培养学生发散思维,对同一问题有多种不同解决途径;第四,创立民主、宽松、和谐的教学气氛,让他们大胆地个别发言、小组讨论、全班辨论,因为带有不同的思想、知识和技能的人在一起学习有助于大家深入理解某个知识点和概念,比个人更容易解决复杂的问题.[9]让师生交流、学生与学生交流这种多向交流方式成为主要交流方式;第五,教师演好“服务者”、“组织者”、“指导者”的角色,善于对学生相互讨论的疑难问题,作适时随机的点拨,对难度较大的问题,教师要快速针对疑点,帮助学生理清思路,讲明原理,善于针对个案总结出一般规律,达到举一反三、触类旁通的效果.在点拨精讲的基础上,要求学生归纳总结一堂课的学习重点,对新旧知识内在联系进行梳理,形成新的结构体系,并提高分析问题、解决问题的能力.

2 教学过程

为达到教学目标,选择了合适的教学策略,教师应对下一阶段选择合适的教学模式作出判断和决定.教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式.教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”.教学过程组织无论是教师主导,还是学生自已独立进行,不外乎集中授课、个别学习和小组学习三类.

2.1 集中授课

在整个学习活动中,教师集中授课是非常必要.尤其对于计算机基础知识完全不了解的学生.教师的集中授课能起到“引导”作用,帮助学生在学习过程理清思路,绕过弯子,直切主题,更快地理解和掌握计算机科学与技术的基本概念和基本原理,教师在授课过程可以应用多种教学策略,以期提高教学效率,达到教学目标.在整个教学过程中,教师应注重来自学生的信息反馈,以便能够及时“授业、解惑”.

2.2 个别化学习

学生自主探究、自主学习能够培养学生自身的自学能力和创新精神.学生根据自身的条件弹性地安排学习内容、学习进度、学习时间、学习地点,从而获取知识、更新知识,提高分析问题、解决问题的能力.远程网络教育为这种学习方式提供了可能.首先《计算机应用基础》的教材立体化设计,即“文字教材——学习辅助光盘——网络学习平台——技能实训”四部分相辅相成,它们之间既有重复强调,又有交叉补充,相互配合,形成教学资源有机整体,为学生自主学习提供了基础.[10]个别化学习特别适应于成年在职学生主客观条件.个别化学习允许程度各异的学生都能按自已的能力选择相应的学习条件,最大限度地获得学习效益.

2.3 小组学习

小组学习指学习中心通过小组或团体组织学生学习,或基于网络环境学生自发地协作学习.协作学习是师生之间、学生之间的交互活动.这种交互活动可以通过QQ、M SN、BBS和聊天室进行,可以同步交互,也可以是异步交互.学生在时空分离的环境下能够更加自如地展现自已的观点,暴露自已的未知.通过同伴互教,每个学生都能积极地思考问题.学生不仅从自已思考过程中获取知识,还可以从别人观点中获取知识.同时通过互联网络、资源共享,学生获取的信息量加大,视野提升,逐步掌握知识.协作学习不仅培养学生分析问题、处理问题的能力,还培养学生团队协作、社会交往的能力.

3 教学评价

教学成果是通过学生行为表明学生已获得各种能力.因而我们进行《计算机应用基础》教学,需要对学生行为进行测定,以评价教学是否成功.教学评价应该贯穿整个教学过程.多维智能也启示我们,在评价上要立足问题情境,确立多元化的标准,因此,《计算机应用基础》课程教学中,应遵循多元化,情景化评价原则.

多元化原则体现在评价内容的多元化、评价主体的多元化、评价标准的多元化、评价方法多元化四个方面.

在评价内容上,不能仅仅评价考试所要求的书本上知识,应全面地评价学生各种素质,能力和态度,例如可以从能力提高、信息技术知识获取、合作情况,学习态度、最终作品五个方面[11],各自所占比例为40%、20%、10%、10%、20%.其中能力提高从提高自主学习、分析解决问题的能力方面评估;信息技术知识获取从信息的收集、操作技巧的能力提高方面评诂;合作情况从合作态度、任务完成情况、成员配合默契程度、任务分工方面评估;学习态度从参与度、准备工作、出勤情况和研究态度等几个方面评估.最终作品可以是课题研究、探索的报告,信息技术知识综合应用成果,以及对学习者阶段性学习的测试等方面.

评价主体多元化指改变传统教学中教师作为唯一评价主体,远程网络教育利用网络技术优势,它的评价主体可以是教师、学生、管理人员、网络系统本身.

评价标准多元化指教师要多角度、多层面地评价学生的发展过程和现有水平,不要使目标设定限于那些内容明确的信息、智力技能、动作技能上,而更要重视思维力、创造力等高层次认知目标和态度,价值观等情感领域目标.

评价方法多元化,当前评价一个很重要趋势就是定量评价和定性评价相结合.应采用多种评价方法,公平有效地进行评价.对一个学生评价不能仅将他横向和其他同学相比较,更应该纵向地和他自身原有的知识技能、操作技能相比较,看他进步程度和发展水平.

情景化评价是评价一个学生获取信息技术知识的能力、不应当只是通过试卷,更可以通过评价现实情景中,学生运用信息技术知识来解决生活中实际问题的能力.这种评价反映了学生真实的能力而不是死板的框框条条的知识.

[1] 中华人民共和国国家教育委电化教育司编译.教学媒体与教学设计 [M].北京：高等教育出版社,1994：181

[2] 毛春红.任务驱动法在中职《计算机应用基础》课程教学中的应用研究 [D].济南：山东师范大学,2007

[3] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计 [J].北京师范大学学报：社会科学版,1997,(05)：79

[4] 何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础 [J].电化教育研究,1997,(03)：4

[5] 蔡晓丽.信息技术课程个性化教学研究 [D].扬州：扬州大学硕士生论文,2005

[6] 何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础 [J].电化教育研究,1997,(03)：5

[7] 顾学明.目标、分层、导学——教学方法的探索 [D].上海：华东师范大学.2003

[8] 胡志金.对远程学习者分层的研究 [J].开放学习,2008,(01)：39

[9] 王平、邱文教.用探究式教学改革大学理科教育 [J].中国成人教育,2007,(11)：111

[10] 杜炫杰、李丽萍.大学计算机应用基础-立体化教材的设计-开发与应用 [J].现代教育技术,2009,(07)：142

[11] 蔡晓丽.信息技术课程个性化教学研究 [D].扬州：扬州大学.2005