探究美德两国音乐教育思想共同点

张 计

（广西师范大学 音乐学院，广西 桂林 541001）

探究美德两国音乐教育思想共同点

张 计

（广西师范大学 音乐学院，广西 桂林 541001）

美国和德国是世界上音乐教育比较发达的国家，是世界各国尽相学习的国家。不仅学习他们的体制、教学方法。更重要的是学习他们的音乐教育思想，可见两国音乐教育思想的地位。而美国与德国由于国情不同，音乐教育思想也必然具有差异性。但通过对两国的音乐教育思想文献进行仔细的分析，两国在音乐教育思想上还是有着许多相似的地方：都主张音乐教育强调音乐实践，而音乐实践应该以音乐要素的学习为起点，将音乐实践与社会生活相融合。在融合的过程中，注意传承音乐的文化性和民族性思想。可见，音乐教育的“体验性”、“实践性”、“要素性”、“生活性”、“文化性”、“民族性”是两国音乐教育界在音乐教育思想所达成的共识，是两国音乐教育思想的共同点。

美国音乐教育；德国音乐教育；音乐教育思想

一 强调音乐教育的“体验性”与“实践性”

音乐教育的过程与最终成果都是通过音乐实践中进行。因此，美国与德国音乐教育界都在音乐教育思想中非常强调音乐教育的“体验性”与“实践性”。

美国音乐教育开始于1838年，指导音乐教育的教育思想是瑞士教育家裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）的“要素性”教育思想。其思想是:教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，以促进儿童各种天赋能力的全 面和谐发展。裴斯泰洛齐认为，在一切知识中，都存在着一些最简单的要素，如果儿童掌握了这些最简单的要素，就能够认识他们的周围世界。他强调说:“最复杂的感觉印象是建立在简单要素的基础上的。你把简单的要素完全弄清楚了，那么，最复杂的感觉印象也就简单了。”并据此提出了音乐教育七条原则：“1、音响教学先于符号——先让儿童歌唱，然后在学书面音符及其名称。2、引导学生依靠听与模仿，而不是教师的解释，来观察各种音响的异同，协和及不协和的效果。6、分析并练习发声的各基本要素，以便应用于音乐。”[1]P8-9可见七条原则中这三条充分体现了“要素性”教育思想重视体验性与实践性特点。

到了在1957的音乐教育思想中明确提出：“音乐天赋或多或少的孩子，都需要共同参与和创造音乐。”[1]P80在1986年，美国音乐教育界在《学校音乐方案：描述与目标》提出的十条音乐教育的基本思想中的第1条提到：“音乐是一种具备其自身特殊的知识体系、技能和思维方式的学习领域，因而具有学习的价值。对每位成员来说，音乐表演能力、音乐创造能力及有理解的音乐听赏能力是一种高度的愿望和追求。”[1]P81在第3条提到：“学校有义务帮助每个学生发展其音乐潜能。所有人都应该能够在尽可能多的领域中验证他们的潜能程度。”[1]P82到了1999年全美音乐教育协会和佛罗里达州立大学音乐学院共同主办了豪斯赖特研讨会上形成的《豪斯赖特宣言》12条中第1条提到：“所有的人，不论其年龄、文化背景、能力、所在地或经济状况如何，都有权也需要充分地获得尽可能最好的音乐体验。”[2]P22第10条更明确的提到：“音乐实践是音乐学习者认识和理解音乐与音乐传统的一条最基本的途径。音乐实践应当包括表演、作曲、即兴创作、聆听和识读乐谱。”[2]P23

这些文献都告诉我们，美国音乐教育界认为，音乐实践与体验是实现学生音乐能力的基本途径。这是每一个人的基本人权。音乐教育必须在音乐实践中培养和体现学生的各种能力。这既是音乐教育规律决定的。因此，在音乐教育思想中必须体现“体验性与实践性”特点。

德国音乐教育也强调音乐体验性与实践性的教育特点。早期音乐教育内容与美国早期的音乐教育内容相一致，注重音乐唱歌、识谱能力音乐实践能力的发展。在德国的历次教育改革中，音乐体验性与实践性的教育思想都被保存下来，但是音乐体验与实践的目的却有着区别。在德国上世纪进行当代音乐教育改革中，在教育思想上明确提出：音乐教育逐步从“面向艺术作品”过渡到了“引进到音乐文化之中”。向所有人传授能够参与文化生活和其他各种习俗所必需的能力与技艺。在音乐教育的过程中学生获得了能力能够参与文化生活与音乐活动、亲自表演与选择音乐、把音乐融进生活成为个性表达方法。这些技能的展示，与活动的参与就是我们通常所说的音乐体验与实践。德国将音乐体验与实践的范围逐步从课堂引向了社会文化生活和传统的传承当中。可以说从社会学的层面加强了音乐体验与实践的地位，更加强调其重要性。

同时德国著名奥尔夫教学思想中提出“原本性”音乐教育概念：“‘原本’在拉丁语中elementarius,意思是‘属于基本元素的、原始素材的、原始起点的、适合于开端的’.原本的音乐又是什么呢？原本的音乐决不只是单纯的音乐，它是和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的；它是一种人们必须自己参与的音乐，即：人们不是作为听众，而是作为演奏着参与其间，他是先于智力的，他不用什么大型的形式，不用结构，他带来的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲式形式。原本的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合于儿童的。”[3]P39他认为音乐是综合性，音乐教学必须要让学生亲自动手奏乐，进行音乐体验与实践，在音乐体验与实践中强调音乐感知能力的培养。

美国和德国强调音乐体验性与实践性的思想都没有削弱，反而将其从教育学的层面提高到社会学、文化学这一综合层面上，强化了这一思想性。

二 强调音乐教育的“要素性”与“生活性”

美国的音乐教育开始之初，指导音乐教育的教育思想是瑞士教育家裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）的“要素性”教育思想。可以看出儿童的教育与教学的工作必须从最简单的“要素”开始。可见，裴斯泰洛奇的思想有三层内容：第一是教育要使儿童各种能力全面发展；第二是教育是简单到复杂的过程；第三是将教育内容是以知识组成“要素”为载体形式。根据这种教育思想，上述美国早期的七条教学原则中的第3条与第6条充分体现了“要素性”教育思想的特点：第3条要求：一次仅教一样东西——节奏、旋律、表情分开教、练，然后再合成为较难的内容；第6条要求：分析并练习发声的各基本要素，以便应用于音乐。就充分显示出都可见“要素性”教育思想。

而在德国奥尔夫教学思想是“原本性”，“‘原本’在拉丁语中elementarius,意思是‘属于基本元素的、原始素材的、原始起点的、适合于开端的’。原本的音乐不用什么大型的形式，不用结构，它带来的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲式形式。”可见，奥尔夫的“原本性”观点与裴斯泰洛奇的“元素性”观点有着相似之处。将音乐划分为各种组成部分，即组成“要素”，教授给学生。

两国都认为要使学生更充分的认识和学习音乐，就必须将音乐内容划分成学生最能够接受的“要素”形式，分步骤、分阶段的进行教学，让学生按从简单到复杂的过程，进行学习。这种音乐教育思想充分体现出了“要素性”的特点。

但是不管是“要素性”，还是“原本性”性，它们都有一个前提就是，必须是适合学生的，为学生能理解的“要素”材料。从学习心理学上来分析，学生的思维方式随着年龄阶段的不同，具有不同的特点。小学生的思维是形象思维，对于某个问题理解，都会从现实生活中找寻替代物来加强记忆与理解。而中学生处于形象思维与抽象思维的过渡阶段，对于某个问题理概念理解先从现实生活中找寻替代物，然后在透过特征进行分析与归纳，寻找可以形容的词汇来加强记忆与理解。而高中生的逻辑思维能力的增强，生活经历的丰富，能够很好的直接运用词汇进行抽象理解。可见学生的思维方式的差异性是受年龄与生活经历的影响。但是，他们又有着一个共同点，学生能够理解的要素都是学生亲身经历过的事物。而学生亲身经历的过程就是生活的过程。也就是说“要素”材料的来源地就是生活。因此，美国和德国的音乐教育思想中，除了强调教育的“要素性”特点外，还强调“生活性”，即音乐教育要与生活相融合，教学成果要应用于学生的生活。

早在1919年在美国的圣路易斯召开的音乐督学全国大会（音乐教育者全国大会的前身）的年会上，主席奥斯本麦考那提在主席报告中就明确指出：“每个儿童均应据其自然潜能受到公费音乐教育，并使他的学习成果作用于社区的音乐生活”。[8]p68并将其作为美国音乐教育的基本信条沿用至今。2007年全美音乐教育协会在其成立100周年纪念活动中，发表《百年宣言》明确提出：“提高个体与社会的生活质量，是美国音乐教育的基本价值定位，也是美国音乐教育赖以生存的理由。”[2]P21可见将音乐教育与生活相融合是美国音乐教育最重要的教育思想之一。

而德国奥尔夫教学思想也强调“生活性”“原本的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合于儿童的。”这种“土壤”、“能为每个人学会和体验”的内容就是在生活中共同感受到的对于音乐的感悟和理解。可见原本性音乐还是来源于生活，与生活相联系。

并且德国当代音乐教育思想要求：音乐教育要逐步从“面向艺术作品”过渡到了“引进到音乐文化之中”。向所有人传授能够参与文化生活和其他各种习俗所必需的能力与技艺。要使学生在音乐教育中获得的各种音乐能力与社会文化生活、文化习俗相联系，并运用参与到音乐活动中，把音乐融进生活。可见，音乐教育最后的落脚点还是在社会生活中运用。

因此，德国与美国在音乐教育与生活的关系上有着共同的认识。都一致认为音乐与生活是密切联系在一起的，是提高生活质量的重要手段，学生在音乐教育中所获得的音乐能力必须要与各国的音乐生活相适应、相融合。体现出了教育思想的“生活性”特点。同时这种“生活性”体现在教学中，就要求音乐内容必须以最简单的音乐要素的形式教授给学生，体现出了“要素性”的特点。因此，两国的音乐教育界在音乐教育思想领域就特别强调“要素性”和“生活性”。

三 强调音乐教育的“文化性”与“民族性”

任何一种教育除了教授基本的技能以外，还有一种任务就是传承文化。而文化在很大程度上是以文字、传统、习俗的形式呈现在世人的眼前。音乐教育作为教育的一部分，很显然它也传承这一种文化——音乐文化。音乐文化是人类对于音响与美的表现方式的追求。

德国和美国在文化属性上都有着西方音乐文化的根基，所不同的是德国是欧洲音乐文化的发源地之一，是西方音乐文化传统的制造者和传播者。无疑德国与美国具有深厚的文化传统。因此，在历次的音乐教育改革过程中，德国的音乐教育界都非常注重音乐文化性的传承。德国的教育学家斯普朗格（Eduard Spranger）明确提出了“教育的文化”观点：“教育是文化的别名，教育是文化的过程。人是教育的中心，教育的本质是以爱为根本的文化传递作用。教育是为培养个人人格精神的一种文化活动，是根据社会文化有价值的内容进行的。文化价值的传达必须要以一个基本的文化信仰为基础”。[4]P98很显然斯普朗格认为无论什么课程内容的教学，文化内容、价值与文化信仰都是教育最基本的内容。因此，德国在当代音乐教育思想才要求音乐教育要逐步从“面向艺术作品”过渡到了“引进到音乐文化之中”。向所有人传授能够参与文化生活和其他各种习俗所必需的能力与技艺。而这种技艺的教授，其目的就是为了传承传统，传承文化。

美国在1967年马萨诸塞州的坦格伍德举办了由美国音乐教育者全国大会主持的坦格伍德研讨会。这是美国音乐教育有史以来最为重要的一次会议。在这次会议所取得成果成为了以后美国音乐教育的指导思想。在这次会议上，所有的与会代表一致认为：“所有时期、风格、形式和文化的音乐都从属于课程内容。音乐曲目应当扩展，包括当代丰富多样的音乐，包括青少年流行音乐、先锋派音乐、美国民间音乐和其他民族文化的音乐。”[1]P65同样也关注到了音乐具有“文化性”的特点，在教育思想上也就要求注重音乐的“文化性”。在1986年，美国音乐教育界在《学校音乐方案：描述与目标》中，提出了十条音乐教育的基本思想。其中第2条记述：“学校教育的重要目标之一，是向下一代传递我们的文化传统。”[1]P81在1999年全美音乐教育协会和佛罗里达州立大学音乐学院共同主办了豪斯赖特研讨会形成的《豪斯赖特宣言》12条。第4条：“所有音乐都应该在课程中占有一席之地，不仅西方艺术传统需要保护和传承，音乐教育者还要有意识地将人类经验中其他民族的音乐融入课堂教学中”。[2]P22同样要求在音乐教育中，突出音乐文化性。

可见两国都认为，音乐教育对于技能的传授，其目的就是对音乐文化的传承。因此，音乐教育思想中就出现了“文化性”的特点。但是这种音乐文化特性又受着各民族的思维和民族心理的影响。每个民族对于音乐美的感受有着不同理解，这就造成了音乐文化的多样性和差异性。目前，世界各国音乐教育界都普遍认为音乐教育首先应该担负起自身音乐文化的传承与建构，将音乐文化性的民族特性保留下来。而这一观点正是美国与德国最先提出的，被世界各国音乐教育界所认同。因此两国的音乐教育界在音乐教育思想中强调“文化性”的同时，也在重点强调音乐文化的“民族性”。

德国奥尔夫教学法的创立者奥尔夫曾强调：“走遍全世界的，不是我为表明一种观念所写的《学校儿童音乐教材》，而是那个观念本身。因为每一个国家、民族都有自己不同的文化背景、语言、什么习惯、兴趣爱好，以及即兴的演奏行为、必然会形成具有本国、本民族文化特点进行的音乐教材及教学。”[3]P49可见在德国这样一个音乐文化传统浓厚的国家，音乐教育内容不仅仅是简单的技能性与音乐文化教学。也强调音乐文化的民族性特点。并且德国当代音乐教育思想要求音乐教育要逐步从“面向艺术作品”过渡到了“引进到音乐文化之中”。向所有人传授能够参与文化生活和其他各种习俗所必需的能力与技艺。这明确的提出了文化的“民族性”特点。这种“民族性特点”包含着本国民族文化传统、价值、信仰的传承。在德国音乐课堂上这种“民族性”音乐文化实际上就是德国文化价值、文化信仰的体现。而音乐教育看似在教授音乐生活的技巧。实际上在音乐教育的过程中学生获得了能力能够参与文化生活与音乐活动、亲自表演与选择音乐、把音乐融进生活成为个性表达方法，将德国的民族性文化价值、传统、信仰传承下去。

美国其民族性文化传统相对于德国而言是非常少的，美国是一个移民性国家，其国民来自于世界各地，因此造成了美国的音乐文化民族多样性的特点。但是美国的音乐文化的根基还是建立在西方音乐文化基础上的。因为美国的移民很大程度上来源于西方欧洲国家。尽管美国的音乐文化具有民族多样性的特点，但是美国仍然强调在音乐教育过程中注重音乐教育民族性。在1993年9月《音乐教育者杂志》刊载了名为《为音乐教育确立更强有力的基本思想》，提出了6点教育思想，第2条：“学习音乐是学习世界上的各民族。其解释为：音乐是学习和传递文化遗产的一种重要手段。音乐和其他艺术包含着人类文化的共性与个性，音乐能帮助我们认识自身，认识我们传统和思维及行为方式。同时音乐也能帮助我们认识其他民族以及他们的传统和行为。”[1]P84这说明美国也是注重音乐文化的民族性特点。在上述1999年豪斯赖特研讨会形成的《豪斯赖特宣言》12条中第4条不仅说明美国音乐教育突出音乐的文化性，还说明了美国音乐教育的音乐文化属性的民族性特点归属于欧洲音乐文化的民族性。在音乐教育过程中首先是保证西方音乐文化价值、属性、信仰的传承。由此也可以看出，美国在音乐教育中也在重视音乐的文化性，努力的保持自身的西方音乐文化性的民族特点。

美国和德国尽管在音乐文化传统积淀上有着厚薄之分，但是都认为音乐教育是教育的一部分，必须是一种音乐文化的传承。同时音乐文化都具有民族的特性，教育必须将民族性传承保留下去。因此，两国强调音乐教育思想的“文化性”和“民族性”。

[1]刘沛.美国音乐教育概况[M].上海:上海教育出版社,1998.

[2]郭声健.美国音乐教育考察报告[M].长沙:湖南师范大学出版,2008.

[3]李妲娜,修海林,尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海:上海教育出版社,2002.

[4]谢嘉幸,杨燕宜,孙海.德国音乐教育概况[M].上海:上海教育出版社,1999.

（责任编校：张京华）

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J609

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1673-2219（2010）05-0197-03

2010－02－11

张计（1978－），男，湖南永州人，广西师大音乐学院讲师，硕士，主要从事音乐教育研究。