关于课程本质问题的探讨

许日华

(宁波大学,浙江 宁波 315211)

关于课程本质问题的探讨

许日华

(宁波大学,浙江 宁波 315211)

关于课程本质的探讨涌现了众多的观点,它们对揭示课程本质有重要的促进作用。但这些观点多停留在课程本质的质的层面上,尚未揭示课程的真正本质。借用马克思主义的方法论可以使问题进一步深化,即课程的真正本质是再选择和再实现课程发展目标的活动。

课程本质;发展目标;再选择;再实现

课程本质问题是课程论的本体论问题,确认课程概念的科学的内涵,是一项有价值的奠基性工程,必将有益于课程理论的建设和课程实践的深化。然而,课程本质探讨中的各种观点,众说纷纭,相持不下,几乎每一种观点都有悖论,都难以服人。

一、对课程本质问题的反思

有关课程本质的认识,颇多歧见。笔者将诸多课程本质论述分为四类,即学科说、经验活动说、目标说(预期结果说)、计划说,并分别进行评析。

(一)学科说

上个世纪,学科说在我国的影响很大。这是由于长期受苏联凯洛夫主编的《教育学》的影响,把课程看成教学的一部分,并认为课程就是教学大纲、教科书等。如《中国大百科全书·教育卷》认为,课程有广义和狭义两种。广义指“所有学科(教学科目)的总和,狭义指一门学科”。[1]另外,像上海师范大学编写组出版的《教育学》、《辞海·教育心理分册》等也都持此观点。

“学科说”确定了课程本质的一个维度和初步的基础,优点在于能够把人类的优秀文化遗产按其内在的逻辑体系组织起来并系统地向学生传递。不足之处首先在于它把课程本质定位在间接的课程内容层面上,忽视了课程内容的直接知识和经验等方面,因而是不完善的;第二,学科说把人和知识完全对立起来,认为学生就是吸收客观知识的容器,这样易导致教师对学生进行“填鸭式”的教学。

(二)经验活动说

“经验活动说”是在分析和反思“学科说”的基础上形成的。“经验活动说”反对把课程看作外在和静态知识的说法,强调学习者的经验、活动的水平、结构和方式,特别是学习者与课程各因素的关系。如课程是“以儿童的生活活动为课程内容,以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点,由儿童通过自己组织的系列活动进行学习、取得经验、掌握解决实际生活问题的知识,培养兴趣、能力和各种品质的课程理论”。[2]

经验活动说的优点,第一,在于把课程拓展到个人所经历的一切经验,这在一定程度上丰富了课程内容的内涵。第二,拓宽了定义课程本质的视角,从重知识传授的教师的角度转变到重个人体验的学生的角度。但缺点在于实践中过于强调儿童方面的因素,不利于系统知识的组织和传授。

(三)预期结果说(目标说)

这种学说的基本观点是教育者试图达到的一组教学目标或希望学生达到的学习结果。课程不应该是经验,而是直接关注预期的学习结果和目标。因此,必须有“一种预期学习结果的结构化序列”。[3]

预期结果说(目标说)的优势在于课程通过制定目标以及通过对目标的修订,可以使课程内容得到及时的更新,从而达到精选课程内容。它的另一个优点是可以根据课程目标来组织教学与评价,从而提高教学效率。但这种学说的缺陷也很明显。像学科说一样,过于专注课程的某一层面,较容易忽视课程的其他方面,导致了课程目标与过程、手段割裂开来。

(四)计划说

计划说在我国也是一种很有影响的课程本质观。它分为两种观点:一是把课程看作有计划的教学安排。典型的表述有“课程就是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计”。[4]

另一种观点是涵盖了课程目标、课程内容与学习方式整合的计划说。如“当代新课程是在一定培养目标的指引下,由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行活力的,用以促进学生各项基本素质主动发展的指南”。[5]

“计划说”揭示了受教育者内部原有身心水平与“发展目标”构成的矛盾和课程目标、内容与学习方式的交互作用,无疑具有积极的作用。但它把课程看作计划和指南,从根本上讲,就是认为课程是在育人目标的指引下而规划出来的静态的东西。没有把课程动态的一面反映出来。

二、关于课程本质的探讨

透视课程本质所呈现出的诸种课程观,不难发现其复杂的状况。虽然这些观点对明确揭示课程本质具有重要的促进作用,但也使课程本质的探讨处于一种混乱的状态,究其原因主要是课程本质探讨的视角不同,使得课程本质的研究始终停留在课程某些质的方面。笔者认为,马克思主义理论和方法论有助于我们揭示课程的本质。

(一)从课程的“质”上升到“本质”是对课程本质的真正揭示

所谓“质”是指“事物在性质上区别于其他事物的内在规定性。……事物的质取决于事物内部所包含的特殊矛盾,而这种特殊的矛盾构成事物的本质。因此,本质和质既有联系又有区别,本质比质更深刻”。[6](634)其中“规定性”是指“事物的特点”,[6](568)“质”是处于现象和本质之间,体现事物的性质、特征和特点,以与他物相区别。比照质与抽象概念①马克思把人的理性思维分为两个阶段:即从感性具体到抽象思维和由抽象思维再到具体思维。本文称前一阶段思维为第一理性思维,它是理性思维的初级阶段;后一阶段思维为第二理性思维,它是理性思维的高级阶段。与这两个阶段相对应,第一理性思维获得的认识成果是抽象概念,具有抽象普遍性;第二理性思维获得的认识成果是具体概念,具有具体普遍性。,它依靠第一理性思维从表象出发,从客观存在的事物的表象中“分析出已知的、固定的、静止的规定来,达到一个本质性环节”;[7]反映处在一定关系中的事物的一定侧面的属性,它固守这些抽象同一的思维规定,坚持着事物的区别。因此,抽象概念反映和趋近的正是事物的质。

目前,人们对课程本质的探讨获得了许多认识成果,除此以外,还从大量的课程实践中获得并积累了丰富的认识。但由于它们是限于某一时、某一地、某一特定关系和某一方面和局部的,因此,仍都是课程本质的一些表现,即只能反映课程的质。如学科说主要针对课程内容而言,活动经验说主要指经历、过程,目标说主要指预期达到的结果,计划说涵盖了目标、内容及学习方式等方面。由于这些课程本质观中的诸质的规定性只存在于某特定的情况中,但却被夸大成了涵盖一般,从而影响了对整体的认识。为此,认识课程的真正的本质必须上升到第二理性思维,即课程具体概念的本质。但课程本质探讨中的第一理性思维及其产物(抽象概念)具有不可低估的认识价值。按照马克思主义者的观点,第一理性思维是完成思维全过程的必然和必经阶段,抽象概念是思维达到一定阶段的标志。尤其重要的是,它将成为下一个思维阶段——第二理性思维的逻辑起点。因此,我们必须在扬弃第一理性思维的基础上,进入第二理性思维,即事物本质的思维。本质是“决定事物关系发展的主要特征和取向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和”,是“由它本身所固有的特殊矛盾所决定的”且是“事物内部所包含的一系列必然性、规律性的总和”。[8]而“具体概念是以凝缩的形式反映事物内外矛盾的整体的本质规定的思维形式”,[9]是“许多规定的综合,因而是多样的同一”。[10]另外,具体的概念相对于抽象概念,如同“本质”相对于“质”一样,更为深刻。比照具体概念与本质的整体综合性、辩证性和深刻性,可以认识到具体概念反映和趋近的是事物的本质。因此,只要我们真正获得具体的概念,也就揭示了事物(如课程)的本质。

(二)课程本质的解说

课程的质的规定性,按其深刻程度排列有三个层次:处于深层次的是揭示课程的内部矛盾或根据的规定性,反映受教育者在原有身心水平基础上所要达到“发展目标”(如预期结果说),所谓“发展目标”是指适应一定价值取向(包括社会的和个人的)需要的身心素质;处在中间层次的是揭示“课程—人”环节上课程功能的规定性,反映受教育者以一定的课程目标、内容、方法及学习方式的交互作用,它们是促使受教育者内部矛盾的转化、实现发展目标的条件与过程(如计划说);处在表浅层次的是揭示“社会—课程”环节上的课程的社会属性和社会功能,它们是课程所需要的诸如知识、经验等素材(如学科说、经验说等)。对课程来说,归根到底体现在培养什么人或者是深层次的“发展目标”的问题上。

由此可见,第一,人的问题尤其是“发展目标”居于课程的核心,整个课程正是从不同层次围绕着“发展目标”内在地、有机地联系成一个整体。但是,只有把课程放到唯物史观的范畴去探讨本质,发展目标才有其唯物史观的根据。也就是说,发展目标应该找到其在哲学中对应的概念。只有这样,“发展目标”才能作为第二理性思维的一个具体的概念。第二,课程围绕“发展目标”的运作有两类活动,一是使其产生,具体表现在各个层次的主体对“发展目标”的规定以及综合的结果,其实质是对“发展目标”的选择;二是使其实现,具体表现在有的环节是提供外部条件,有的环节则是促使内部矛盾的转化,其实质是对“发展目标”的实现。但是,这里所谓的选择和实现都是相对于“发展目标”的,也有待再升华。

在上述的基础上,笔者提出对课程本质的浅见:课程在本质上是再选择和再实现课程发展目标的活动。这里的“发展目标”实际上就是与哲学层次上获得的具体概念“类本质”相对应的。而“再选择”和“再实现”则是随着这一课程的核心概念(发展目标)的建立,相应的发生的跃迁。

既然“发展目标”对应于哲学上的“类本质”,那么对什么是“类本质”,马克思认为,“类……是由处于一定社会关系中的个体组成的类”,“即把个人看成人这个类的分子,然后从此抽象出共同的最根本的东西”,[11]“马克思所理解的个人,即具体的人,具有为所有人毫无例外地固有的那样的一些特征——能够劳动、思考和说话,发挥生理功能,等等。与此同时,每个具体的人又具有特殊特点,以及与其他人(已经不是所有的人,而只是该社会肌体如生产集体、阶级、民族、党派等的成员)共同具有的特点。最后,这个具体的人、个人还具有自己独特、仅为他所有的特征,这些特征表明他是一个人类的个体”。[12]也就是说,这个类本质是一般(人类)、特殊(一定类别的人)和个人(类的分子)的全部丰富性集于一身的人的本质。类本质的重心是一定类别的人的本质,即从一定历史时期、民族、阶级、职业的特殊的人身上抽象出的共同的根本的属性,类本质是从人类的实践中“生产”和“选择”出来的,也就是说,是在一定社会关系下的生产劳动、社会交往和认识活动中存留下来的。包括人自然性、社会性和思维属性。这些都为马克思主义唯物史观所确认。

课程就是要选择和实现人的类本质。但类本质只有转化为人的“发展目标”时,才能被课程所接受。因为只有目标才是可具体操作的东西。另外,类本质在转化为人的“发展目标”时,需要保持类本质原有的维度,即人、类别的人、类的分子的本质,包括自然性、社会性和思维属性。

对于“发展目标”的再选择和再实现,是相对于发展目标最初的植根于实践的“选择”与“实现”而言的。前人从劳动、社会交往和意识活动中获得的发展目标是直接的,课程使受教育者从经验和知识中获得这些发展目标是间接的,是对发展目标的再构和再现。课程的再选择与再实现,是两类大量的、常见的课程行为及对它们的质的规定“背后的某物”。课程面临的培养人的文化那么宽泛,它们蕴涵的发展目标那么丰富,课程必须实现由泛化到定向的再选择。课程选择的主体,如国家、学校、课程专家、教师、学生等,既面临着各自矛盾的选择主体,又是在别的环节选择中的被选择者,在这当中出现选择的递进或选择的冲突。课程本质观中许多质的规定性也就是在不同的地位和具有不同的观点中产生。课程的再实现是在课程理论的指导下,或者说是在课程选择之后进行的。这一后继活动的目的、影响物、影响方式和生成物都是以已经选择的发展目标为依据。它的决定性作用,是使受教育者置身于发展目标所产生的生活情景中,学习以社会信息方式记录下来的发展的经验和发展的知识,从中受到熏陶、培养、接受相应的发展目标,形成受教育者的个性。

[1]《中国大百科全书》编委会.中国大百科全书·教育[Z].北京:中国大百科全书出版社,1985:207.

[2]刘克兰.教育论[M].重庆:西南师范大学出版社,1988:124-125.

[3]李臣.活动课程研究[M].北京:教育科学出版社,1998:61,50.

[4]李秉德,等.教学论[M].北京:人民教育出版社,1991:150.

[5]廖哲勋.我对课程的看法[J].课程·教材·教法,2006(8).

[6]《简明社会科学词典》编辑委员会.简明社会科学词典[Z].上海:上海辞书出版社,1982.

[7]王霁.认知系统运行论[M].北京:中国人民大学出版社,1990:231.

[8]洪宝书.教育本质与规律[M].成都:成都科技大学出版社,1992:21.

[9]赵总宽,等.辩证逻辑原理[M].北京:中国人民大学出版社,1986:203.

[10]马克思恩格斯全集(第12卷)[C].北京:人民出版社,1962:751.

[11]北京大学哲学系.人道主义和异化问题研究[M].北京:北京大学出版社,1985:279.

[12]瞿保奎.教育与人的发展[M].北京:人民教育出版社,1989:93.

责任编辑:金锡萍

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1671-2277-(2010)06-0008-03