例谈高中地理新课程改革的视角与空间

江苏省扬中高级中学（212200） 陈大庆

例谈高中地理新课程改革的视角与空间

江苏省扬中高级中学（212200） 陈大庆

时光荏苒，高中地理新课改已5年有余。回想参与课改的过程，尤其在不同的角色转换中，感到高中地理课程改革的深入推进虽有一些困难，更有广阔的空间。

一、从地理教材编写的视角看：教材编写是一个动态完善的过程，地理教师是教材二次开发的主体。只有广大教师的主动参与，教材才能持续焕发强大的生命力。

教材没有最好，只有更好。例如，地理教科书编写以《普通高中地理课程标准》（以下简称《课标》）为依据，体现了地理课程改革的理念，是最具普适性、最重要的课程资源。但是由于受编写时间、编写人员及其对学科和课程思想认识的局限，导致教材本身不可避免存在一定的局限性。课改倡导的教材观也认为，教材已不再是教学内容的全部，而是可变、发展和开放的，是引导学生认知发展、生活学习、人格构建的“文化中介“，是师生进行对话的“话题”。地理教师在使用教材的同时，应该成为教材二次开发的主体。

1． 教师要本着“依靠教材而不依赖教材，超越教材而不脱离教材”的原则，丰富教材的内涵，拓展教材的外延，对教学内容进行适当地增减、改编、重组等，以达到最佳的教学效果。

【案例】结合实例，分析造成地表形态变化的内外力因素

不同区域的学生对该条标准的认识差别很大。山区的学生对山岳地貌和流水地貌有足够的感性认识；沿海地区和西北地区的学生对外力作用的感性认识虽然都很深刻，但所见的地貌却千差万别。教材所提供的也主要是教学的线索。教师在处理该问题时，应从地域特点出发，根据学生从感性到理性、从具体到抽象的认知规律，从新闻媒体、图书馆、互联网和乡土资源中收集与教学内容相关的具体材料，丰富教材内容。

2． 教师要创造性地根据教材内容进行教学构思，创设适当的教学情境，设计与学生心智发展水平相适应的学习方式，组织学生有效开展自主学习、合作学习、探究学习，使教材成为“学材”。

【案例】“认识地球是太阳系中既普通又特殊的行星”教学设计（节选）

构思：通过了解人类探索太阳系的成果，分析相关的图表信息，学习上述问题。

（1）认识地球作为行星的普通性

①自读：“太阳系模式图”，说出太阳系的主要成员、八大行星距日由近及远的排序，认识地球在太阳系中的位置。

②合作探究：提取教材中“八大行星主要物理性质比较”表中的信息，分析八大行星的运动特征和结构特征，说明地球物理性状的普通性。

（2）认识地球作为行星的特殊性

①合作探究：从人类探测火星的成果，思考生命存在的基本条件；比较火星与地球的自然条件，探究地球上存在生命的条件。

②合作探究：提取“八大行星主要物理性质比较”表的信息，从日地距离、体积、质量等方面分析存在生命条件的原因。

3． 教材受篇幅和结构体系的制约，有些内容省略了探索过程，只给出了结论，这给教与学都带来了困难。教师在二次开发中，可以对结论进行问题化处理，通过铺垫性知识、列举实例等把结论细化为系列化的阶梯问题，重现地理事象的产生与发展过程，便于学生层层探究。

【案例】“区域研究的基本方法”教学设计（节选）

（1）为什么要研究区域？（给出珠江三角洲的实例）①珠江三角洲属于何种区域类型？②珠江三角洲有哪些区域特征？③研究这些区域特征的目的是什么？（以上是铺垫性问题）

（2）怎样研究区域？

①以珠江三角洲为例，目前它处于哪个发展阶段？该发展阶段人们生产生活方式有何特点？该发展阶段有哪些亟待解决的问题？解决这些问题可采取哪些措施？（以上问题旨在引导学生领悟某个区域的研究方法）

②珠江三角洲与东北老工业基地相比，发展的地理背景有何不同？两地发展的优势和不足有何不同？两地如何取长补短，促进共同发展？（以上问题旨在引导学生掌握不同区域比较的内容和基本方法）

二、从地理教学的视角看：地理课改是一个革旧鼎新的过程，地理教师只有在实践—反思—再实践的轮回中，才能真正融入课改、实现专业成长。

课改的关键是改课。课程改革的中心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂教学。《普通高中课程方案》明确指出，课堂教学应创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。显然，传统的课堂教学与课改对课堂教学的要求相距甚远。倘若不改课，课改则流于形式。改课既是课改的本质要义，也是课改的难点。

1． 课堂教学的前提是教学设计。教师在进行教学设计时要给学生留足自由思维的空间，形式上不必过于琐碎，结构上不必过于封闭和程式化，而应体现出内容上的概要性，以便在课堂上能适应新情境、容纳新内容、确立新策略，为师生互动交流、互生新知、互建新情留有余地，从而实现课堂教学的生态化。备课方式从思维狭窄、负担繁重的个人独立备课转变为集中智慧、同伴互助的集体备课，从形式主义的抄写教案转变为思考注重实效的“教学结构”。

【案例】记高一地理备课组的一次活动（节选）

主备人：郭老师

课题：洋流的分布规律和地理意义

郭老师：本节的难点有二个，如何解决？我提出预设方案，现在请大家讨论。

（1）洋流的分布规律：设计了5个问题（问题略）先从局部海域切入认识洋流的分布特点，再将视野扩展至全球范围揭示洋流的分布规律。

（2）利用规律建立世界洋流分布模型。

殷老师：有两个问题，一是学生对诸如北印度洋海区、副热带海区的空间概念不清，建议在学案中的分布图中标示；二是建议设计中将洋流的分布图与近地面风带分布图的比较，改为从近地面风带的分布引入洋流的分布。为此，在学案的预习部分增加让学生绘制近地面风带分布图作为预设的知识“抛锚”。大家看如何？

……

郭老师：还有一个问题，关于洋流对地理环境的影响，教材中给出的主要是结论，我设想每个结论配一个实例，我收集了以下实例……

冷老师：我提个建议，“哥伦布往返大西洋”的案例换为“我海军索马里海域护航”的案例，一是其往返航途经的海区恰恰是季风洋流海区，这里既是重点也是难点；二是可以增强学生的自豪感、全球意识。

2． 地理教学设计要采用“双案制”，除教案外，还必须设计好“学案”和作业。为保证学生在课堂中的有效思维时间，要求学案必须提前1-2天发给学生，先学后教。教师要精选课后作业，倡导针对不同学生布置分层作业，确保训练的针对性和有效性。

【案例】流域综合开发与治理（一）学案结构（节选）

自主研习：

（1）阅读课本，田纳西河在美国的大致位置？流经的主要地形区？

（2）填写下表（表略），了解田纳西河流域的自然地理特点。

（3）补充“田纳西河早期开发的因果关系框图”，简要评价早期开发对地理环境的影响。

合作探究：

（1）如果你是一个水利开发商、企业家、当地农民、环保工作者、政府官员，你在开发的过程中可以做哪些事情？

（2）填表：比较田纳西河治理前后的变化（自然灾害、航运、发电、灌溉、水土流失、植被、农业生产、工业生产、旅游、居民收入等方面）

适度拓展：总结田纳西河的开发值得我们借鉴的地方。

3． 从“经验教学”走向“反思教学”。常规化的惯例和习惯往往支配着我们地理教学行为。如果一位地理教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么，其旧有的观念和不当的教学行为就难以改变，教学就可能长期维持原来的水平而停滞不前。我在教学中建议老师们从“行动前”、“行动中”、“行动后”进行反思。“备课”中的反思称为“行动前的反思”，将课堂教学中的反思称为“行动中的反思”，将课后的反思称为“行动后的反思”。但无论何种反思，都必须“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。

【案例】教学反思：我问自己

课前：上一节课，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及到某些“教学理论”问题？

课中：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？

课后：刚才教室里发生了什么教学事件？这些教学事件暗示了什么？如果下次再遇到类似的问题，该怎样处理？

三、从地理教师专业培训的视角看：课改培训是一个创生的过程，培训者只有创造性地把理论与实践有机结合，才能使教师真正从中受益。

当前的课改培训往往存在一些倾向：要么就高，高到大谈教育理念而不言课本；要么就低，低到只谈教材的重难点，而不言教育观念，两者都不利于我们的课程改革，对提高教学效益并无多大实际意义。改变这一状况，我认为关键是：

1． 要注重培训的实用性，也就是要面对眼前的问题，解决眼前的问题。我们眼前的问题是什么？就是刚刚发生在我们课堂中的问题，或者就是马上就要发生在课堂里的问题。因此，培训和教研的重心要移到解决我们实际问题的过程中来。

2． 要注重培训对象的层次性。教改的问题说到底是教师的问题。教师面临新课程，既是专业发展的机遇，更是对专业素质的挑战。教师适应新课程的个体需要不尽相同。通识培训是必要的，集中研究也是必要的，但有这些还不够。培训必须有层次性，要分层解决每一类教师在教育教学中出现的具体问题。

【案例】我校地理教师分层培训计划（节选）

教龄5年以内的教师，由于经验不足，培训主要以“单元教学研究”为切入点开展研究。这一类教师要以“单元”为载体，领会“以学生发展为本”的教育理念，分析教育教学活动的组织意图及要求，研究学生的基础知识与经验水平，优化教学方法，设计科学的教育教学的基本过程。

教龄5—10年的教师，教学经验比较丰富，培训主要采用“主题式”研究活动。通过解构与主题相关的教育教学片断，探讨同类问题的解决策略，分析总结应对办法，更进一步地提高教育教学的有效性。

教龄10年以上的教师，具有一定的教学研究能力，培训主要采用“理解式”研究方式。“理解式”即理解教育经验、改造教育经验。培训的中心是“理解经验”，引导教师以教育理论为视角表达、展示、整理、理解、改造、总结自己的教学经验。

四、从地理考试评价的视角看：课改与评价是一个互动的过程，考试评价只有真正发挥其正确的导向作用，课改才能真正摆脱“镣铐之舞”。

《课标》明确指出：评价“既要关注学习结果，也要关注学习过程以及情感、态度、行为的变化，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制。”总体上看，评价应有利于学生对地理知识的自我建构；有利于激发学生对地理的学习兴趣，使每个学生都得到充分发展。我认为，与课改相适应的考试评价至少应做到：

1．教学评价要以学生发展为核心，以学评教。学生的学习和发展状态是有效地理教学的基本表征，也是教学评价的根本依据。课程目标实现度、学生主体参与度、师生交融互动度、师生行为有效度、学生主动发展度等是教学评价的基本依据。学生的学习兴趣、习惯、过程、能力等也应该成为衡量学业成就的指标。这方面我们还缺少系统的研究。

2．教学效益评估要科学完善、操作性强。既要抛弃唯成绩论，也不必谈分数色变。一提考试有人就说搞“应试”教育，一提成绩考核就是与素质教育相背。这种观点是“简单线性”思维在作祟。毋庸讳言，对于高中地理教学评价而言，学业水平考试和高考是绕不开的话题。从目前看，这些考试从形式到内容与课改的发展相比，有一定的滞后性。我想，只有广大教师在评价的主体、形式、内容、功能上的不懈探索，考试评价终会回归正确的导向，课改终会摆脱“镣铐”，自由挥舞。

回望，是为了更好地前行。地理课改的脚步在未来的时光里，一定会迈得更自信、更踏实、更有力。

（本文得到南京师范大学仇奔波教授的精心指导，特此致谢。）