高三地理基础复习课教学规范化研究

江苏省泰兴市教研室（225400） 徐兆兰

高三地理基础复习课教学规范化研究

江苏省泰兴市教研室（225400） 徐兆兰

高三地理基础复习课（一轮复习课）是高中学段至关重要的课型，对于全面落实高中地理课程标准、为高等学校输送优秀人才有着特殊的作用。规范化的基础复习课可使学生进一步完善认知结构，将新授课上的知识经验调整转化为具有个性特质的“意义建构”，从而为后续的专题复习课“强化学生地理创新意识、提高地理应用能力”作好坚实的铺垫。同时，科学地设计好基础复习课的教学行为，也能有效促进同一班级内学生地理学业成绩的均衡发展，从根本上控制两级分化的现象，形成优质高效的特色。

然而，随着地理新课程改革的不断深入，部分一线教师对高中地理课型的分类研究与规范化实践相对滞后，以致高三地理基础复习课在教学内容、课堂结构、教学效果上存在一些重负低效的问题。主要表现为：以“灌、背、默”等形式让学生生吞活剥地复制教材；以一本复习资料为蓝本，师生一起去“同化”；以“满堂练”形式去提升学生的考试能力；以“深挖与综合”形式去强化“学科知识”的教学等等。

建构主义教学思想认为，知识是随着学习者认识程度的变化不断变革、升华与创造的，是学习者在特定情境下基于自己的知识背景主动建构起来的；教学目标的定位应该正是学生需要解决的问题；教学过程的设计就是有助于学生“自主建构”的学习环境设计，包括“情境、协作、会话、意义建构”四个要素；学生是以原有知识为生长点、不断生长新的知识经验的主动“建构”者；教师是学生知识建构的帮助者和引导者。

依据建构主义学习理论的知识观、教学观和师生观，高三地理基础复习课的任务应该是通过创设理想的学习环境，让学生以原有知识经验为基础，用“同化与顺应”的方式，通过新旧知识的互动以及自身与学习环境的互动，调整和改变知识结构，主动“建构意义”。因此，该课型的主要特点是：“学习情境”为学生“意义建构”服务；“自主探究”贯穿“意义建构”全程；“合作交流”作为推进每个学生学习进程的重要手段；“反思自测”成为发展“自我控制”技能、形成独立学习习惯的必要路径。教学规范化的具体要求是：课前从研究学生入手，反思教学，整合课程标准、考纲要求与教材内容，调整课时目标，为创优学习情境（非教学情境）调动一切信息资源，科学设计好学生训练的形式和内容。课上分层引导学生灵动而自然地由点带面建构起平面的（立体的）知识网络，强化“三基”复习，力求不留盲点，有机培养学生的“探究、发现”能力。为了高效实施教学规范化要求，可以采取以下措施：

一、支好框架，设计学案。

“建构主义”学习观特别强调学生个体主动的“联系与思考”在建构认知结构中的核心作用，皮亚杰则把“同化、顺应与平衡”作为认知发展过程中的必要途径。因此，为学生搭建起对知识理解提供的概念框架（框架中的概念是为学生对问题的进一步理解提供需求），必然唤起学生“有机的联系和深入的思考”，从而达到新的平衡。为此，课前要把复杂的学习任务进行科学的分解，支起介于学生现有发展水平和潜在发展趋势之间的“最近发展区”框架，通过不断调整支架作用引导学生持续发展。例如：复习“从宇宙看地球”一章时，教师可搭建以下支架。

注：《课改背景下高中地理新课型探索研究》系江苏省“十一五”规划课题，项目批号：D/2008/02/180，本文为该课题研究成果之一。

学生经过完善支架的建构过程，不仅对这一知识模块从宏观上有了系统的整体把握，而且加深了对地球在宇宙中的地位和地球运动的“原因、特征、结果”等知识的深刻理解，深化了原有的知识经验，提高了内化的学习效果，逐步养成了独立的学习习惯。因此，从一定程度上控制了由于“被动接受而不充分内化”导致的班级授课制形式下两级分化的现象。同时，因课上由“师搭建框架、生进入情境、独立探索、师生合作交流、效果评价、最后拓展训练”等环节组成，淡化了老师的主导作用，强化了学生的主体作用，特别适用于人文地理和区域地理的基础复习，充分体现了“基础复习课”与“新授课”和“专题复习课”之间“质”的区别。

二、问题引领，科学抛“锚”。

科恩伯格和斯腾伯格等“建构主义”学习理论的代表人物，对认知过程中如何发挥个体主动性作了认真的探索后提出，学生要主动收集、分析有关信息资料，并对所学问题提出假设，加以论证。因此，建立在富有感染力的真实事件或典型的问题之上的“抛锚式”基础复习课，就是培养学生“集、析、设、证”学习方法的有效实践。确定的“事件”和“问题”被形象地比喻为“锚”，是因为只要“真实事件”和“典型问题”被确定了，整节课的复习内容和进程就被“锚”固定了。其实，学生要想完成对所学知识的“意义建构”，就是要对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与他事物之间联系有深刻的理解。达到这一目标的最好办法是让学生到真实的环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听别人（如老师）关于这种经验的介绍和讲解。从这个角度看，该学习方法更有助于“过程和方法”“情感态度和价值观”等目标的落实。所以，这种模式的基础复习课在全面实施课标要求方面，具有其他模式不可替代的作用。例如：复习“从地球圈层看地理环境”一章时，教师可以先设置三个典型问题：地球内部圈层是怎样划分的？用图表法阐明岩石圈、大气圈、水圈各自的物质组成、运动状况和运动结果。假设地球上没有生物圈，各圈层之间的物质运动和能量交换将是什么结果？然后让学生带着问题走进相关视频录像等媒体资料，通过自主学习，带着答案走出媒体。最后，通过协作会话的形式，进行效果评价。在此基础上再通过一些情境综合题的训练，进一步培养学生应用地理知识分析解决实际问题的能力。可见，整个复习过程的主要环节包括：抛锚、探究、会话、起锚、评价、训练等。只要科学设“锚”，抛“锚”有方，引导得当，拓展到位，就能引领学生触类旁通，举一反三，养成自主探究的良好思维品质。试想一下，这些问题（锚）一经抛出，学生“集、析、设、证”的学习方法不就自然生成了吗？基础复习的效率不也在学生自主有序的“起锚”过程中自然提高了吗？这样的复习，因深深地烙上了学习者个体的印迹，就必然会形成真正意义上的基础认知结构“图式”。

三、创设机遇，随机而入。

依据建构主义师生观对教师“设境、牵线、导向课标”的作用定位，同时因知识的复杂性和问题的多面性，要在基础复习课上达到高效实化课标的目的，教师就要注意对同一内容在不同时间、不同情境下，为了不同目的，用不同方法呈现。换句话说，学生可以通过不同途径，用不同方式进入同一内容的学习，从而获得对同一问题的多方面的认识和理解，这就是“随机式”基础复习模式。例如：复习“资源与能源”问题时，可以从我国“资源的跨区域调配”入手，了解资源的分布状况和解决地区分布不均的有效措施；也可以从资源能源问题的成因和表现入手，去分析解决资源能源问题的方式，进而理解开发利用资源能源的措施；还可以从深入地方经济区域调查研究入手，分析资源能源与人类活动的协调发展问题，进而探索低碳消费、循环经济发展的路径等等。显然，这种多次随机“进入”，决不是像传统教学模式那样，为巩固同一知识技能而机械简单地重复，每次的“进入”都有不同的目的、不同的角度、不同的侧重点。多次“进入”的结果，绝不仅仅是对同一内容的重复与巩固，而是对同一内容全貌的理解和认识上的飞跃。同时因多次进入的口径不同，也能有效控制学生的“厌学”情绪，尤其对一些“难点”问题的突破有独特的作用。这种“随机式”基础复习课的主要环节有：呈现基本情境，随机进入，发展思维训练，小组合作交流，学习效果评价等等，其中对复习效果起决定性作用的是“机”的内容选择。

四、导练为线，优化结构。

建构主义教学设计理论的核心内容就是强调学生对知识的“内化理解”（首创）、在不同情境下应用自己学得的知识（外化）和应用中实现的“自我反馈”等三大要素，这与传统教学设计的最大区别在于：不是把知识从教师的头脑中转化到学生笔记本上，而是学生对知识的主动探索，主动发现与主动建构。因为基础复习课的终极目标是让学生从整体上全面理解内化教材，初步学会运用教材知识解决实际问题（外化），从而为“专题复习课”上地理综合能力及其相关地理素养的形成作好必要的铺垫，所以，“导练”是十分重要的复习方式。具体地说，就是要科学设计好与相关基础知识贴切对应的训练形式和内容，使得这种训练既要体现满足不同层次学生学习需求的梯度，又要体现引导学生在训练中透彻领悟基础知识、活化教材、形成素养的力度。为了避免满堂练，必须优化课堂复习结构为：示标导学、互动整合、应用训练、效果评价、回归教材、建构网络、矫正训练、补偿训练、总结评价等。为了课堂结构最优化，必须强化三点：①互动整合的落脚点是让学生内化落实课标规定的各知识点的能级要求。②建构网络并不因为训练在先而弱化知识点之间的有机联系。③训练形式不拘，但训练过程必须渗透在网络建构的过程中。这种“导练式”复习，课上要特别关注训练形式和内容的科学化以及训练过程中的个性化辅导。

总之，基础复习课规范化教学的过程中，在确立了“以学为主”的复习指导思想后，要切实处理好以下几方面的关系：基础复习课的重点、难点与盲点之间的关系；以上四种模式的基础复习课与相关教材内容吻合的关系；基础复习课与前端新授课和后续专题复习课之间的关系；新授课、基础复习课、综合复习课、漏缺补偿课、习题评讲课五种课型各自的目标、内容、结构、方式等各行其是、各得其效与统筹兼顾、融为一体的关系；各种学习环境的创设与当代最新信息技术成果之间的关系等等。只有在认识上澄清了以上关系，复习过程中处理好以上关系，才能上好规范化的基础复习课。