高职课程改革基本观念问题的理论探讨——基于人才观、质量观、课程观的视角

周大农

人们对教育所持的观念不同，会直接或间接地影响对课程的认识。高等职业教育的课程改革与建设，“必须以改革教育思想和教育观念为先导。要在教学建设与改革的过程中，逐步探索建立适应我国社会主义现代化建设需要，能顺利实现高职高专人才培养目标的高职高专教育思想和教育观念，并使之系统化，促进高职高专教育的建设与改革”，这是教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的文件要求。高等职业教育既有高等教育的性质，又以职业教育为主要特征，即这类人才同时具有“高等性”和“职业性”。只有从观念上把握好这类人才培养的内涵，才能形成这类人才培养的鲜明特色。

由于人才培养是一个系统工程，需要全面、全员、全过程的管理。按照系统论的观点，制约系统整体功能的是系统的弱项，只有改进系统的弱项的工作，才能推动整体的工作。就高职院校而言，目前最短的木板不是生源，而是课程建设（大课程的概念：课程理念、质量标准、课程体系、教学模式和方法、评价方法、实训基地、师资队伍等各个方面）。在高等教育步入后大众化时代的当今，生源素质不会改变，需要改变的是我们自身——从转变我们的人才观、质量观、课程观入手，把课程改革与建设作为职业院校的灵魂，把学生作为我们的服务对象，通过为学生提供优质的课程(产品)，为学生服务。

一、高等职业教育人才观

人才观是高等职业教育思想的基础,决定着高等职业教育质量观和课程观的形成。那么,什么是“人才”?不同的社会有不同认识,不同人才观对人才有不同解释。这里,人才是指德才兼备,并有某种特长的人[1]。包括各类劳动者、各类管理人员和专业人员。国家中长期人才发展规划纲要 (2010-2020年)指出：人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。人才是我国经济社会发展的第一资源。何谓“人才观”?《教育大辞典》中对其的解释是:关于人才现象和问题的基本观念体系,诸如对人才的本质、标准、成长过程和开发使用等每一方面的基本看法,它受一定的政治经济制度、生产力水平的制约,并受意识形态、伦理观念、文化传统和科学技术发展的影响,具有历史性和时代性,在阶级社会中常带有阶级性,对教育的目的、目标、制度、内容和方法等均会产生影响[2]。因此，我们认为：所谓高职教育的人才观，就是根据社会经济及个人发展的需要，提出的关于高等职业教育人才培养的内涵、标准、质量等一系列问题的基本观点，也即明确高职教育应培养什么样的人才的基本观点。

根据联合国教科文组织1997年新颁布的 《国际教育标准分类》，大学为第三级教育第5层次。其中又分为学术型为主的教育（5A）和技术型为主的教育（5B）。普通高等教育学历定位于5A，高等职业教育学历定位于5B。

在《国际教育标准分类》中，5A与5B二者的课程计划及其要求有着很明显的区别。5A课程计划要求有较强的理论基础，以进入高等研究课程或进入工程要求的专门职业。可见，5A教育主要培养从事理论研究的学术型或从事设计与研发的工程型人才。5B的课程计划则不然。它是一种定向于某个特定职业的课程计划，主要设计成获得某个特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能——对学习完全合格者通常授予进入劳动力市场的有关资格证书。与5A的课程相比较，它更加定向于实际工作，并更体现职业特殊性，而且不直接通向高等研究课程。显然，5B课程内容是面向实际的、具有明显的职业性，主要目的是使学生获得从事某个职业（或某类职业）或行业所需的实际技能和知识，并具备进入劳动力市场所需的实际能力和资格。因此，5B的培养目标是具备某一特定职业或职业群所需的综合职业能力、为生产和管理第一线服务的技术应用型人才。其工作的主要特点是将设计、规划、决策转化为现实产品等物质形态或对社会产生具体作用。

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见(教高[2000]2号文)》指出，高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(教高2006年16号文）则进一步明确，高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，并要求高职院校“要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能性人才”。高职教育人才培养的目标及定位从此确定，是指导高职院校课程改革与建设的重要依据。紧紧把握住高职人才培养目标的定位并将其贯彻在课程改革与建设的整个过程之中，这样才不至于在具体的课程内容选择与组织上偏离高职“出口”的基本方向，才能办出有别于普通高等教育培养学术型和工程型人才的学科课程模式的高职特色。

二、高等职业教育质量观

对高职教育人才观即培养目标的把握，是我们形成高职教育质量观的基础。什么叫质量观？现代管理科学将其定义为反映实体满足明确和隐含所需的能力的特性总和,即产品要符合规定性和具有适应性。教育质量借鉴了质量的内涵,即指“教育水平高低的效果和优劣程度”[3]。高等职业教育质量观是社会、用人单位、高职院校自身对高职教育质量的基本看法。随着高等教育大众化向普及化的过渡，文化素质相对较高的群体进入了普通本科高校，而文化素质相对较低的群体进入了高职院校，面对这样的学生群体，我们应当坚持两点：①这是社会进步的表现，是改革开放的成果；②高等职业教育的目标是培养人，而不是筛选人，淘汰人。我们的目标是让更多的学生成为合格的劳动者和高素质高技能人才，而且把更多的学生培育成合格的人才比培养少数优秀的人才更重要。显然，传统的以学生掌握知识的多少、深浅为标准的质量观，与当今的高等职业教育严重不相适应。因此我们必须坚持以人为本，确立新的高等职业教育质量观。

（一）基于全面发展的质量观

即以知识、能力、素质三者融为一体作为评价标准的教育质量观。它侧重强调,知识是发展能力和提高人的整体素质的基础,能力是知识和素质的外在表现,素质是知识和能力转化而形成的内在品质。三者相互联系、相互依赖、相互作用,不可分割。鉴于高等职业教育的目标定位是培养高技能人才，所培养的学生，既要能动脑，更要能动手，经过实践的锻炼，能够迅速成长为高技能人才，能够依托所掌握的专门知识和操作技能，能在生产、服务一线中，解决工作实践中关键性操作技术和工艺难题。再则，从国家职业标准要求看，高技能人才不仅要具有较强的综合工作能力，还要求有一定的生产（或服务）组织与管理能力及技术技能方面的创新能力。这就要求高职教育重视理论与实践结合，重视实践能力的培养，体现教育与生产劳动相结合，使学生尽可能多方面地获得广泛、充分、协调、统一、全面的发展。为此，高职教育应以职业活动（工作过程）为导向，以职业能力为核心来组织教育教学工作，既传授生产所需的技术理论知识以发展学生智力，又注重生产技能训练以增强学生的操作技能，并通过“情境化”的教学过程，全方位地提升学生的职业素质，使学生经过相关课程（或课程群）的学习，既满足高等职业教育专业学历证书的要求，又具有相应职业资格所要求的从业能力与职业素养。

（二）基于“适应性”的质量观

适应性的质量观是指“高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度,以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度”从高等职业教育办学实践来看,只有树立适应性的质量观,高职院校才能更好地从现实和未来的市场需求出发进行专业和课程设置,不断深化教学改革,满足市场和学生的需要,满足企业“订单培养”的需要，提高教育质量。适应性的质量观，还应充分考虑到学生整个职业生涯，使学生通过课程学习，不仅具有对毕业时的就业适应性，更具有在长期职业生涯过程中，适应技术更新与职业变换的能力。近年来，随着经济、科技、文化的进步以及这三者间的日益整合，对能力、技术及应用的理解和要求正在发生着新的变化。与此同时，学生毕业后从事专业不对口的职业机会增多，据麦可思-中国大学生就业报告提供的数据，2007届、2008届高职高专院校大学生对口就业率分别为50%和51%，而不对口就业率均为32%，其他为无工作、还在继续找工作或自主创业等[4]。国际上有人对劳动者的各种能力在职业生活中的作用进行了研究，结果表明：劳动者的核心能力(普遍适用于各行各业各种工作岗位并最具广泛迁移性)或关键能力发挥着越来越重要的作用。结果还表明：面临知识社会的来临，知识更新加速，技术换代加快，职业岗位变化频繁，让青年人学习专门技能而为某一特定行业作准备是不够的，他们必须掌握核心能力，准备好在一生中进行多次工作变换，以适应未来社会发展和市场、岗位群要求的变化。与此相似，美国生计教育理论认为：“充分准备与发展成功的职业生涯是职业教育的目标”，“学校不但应使学生在职业生涯阶梯上稳定地迈出第一步，而且应使其继续发展以获得更大成功，也就是说学校应着眼于学生的整个职业生涯”。高职教育既要考虑职业的针对性与社会需求的适应性，又要克服人才培养中过重的功利导向，使学生在“适应”中“超越”，即着眼于学生的整个职业生涯，兼顾学生终身学习以及适应职业变化的需要，培养他们的可持续发展能力和创新能力。

（三）基于多样性与基本要求相统一的质量观

由于高等职业教育与经济社会最为贴近，而不同区域行业发展的差异性、产业发展的聚集度不同，不同的校企合作途径或合作教育形式（如“订单培养”），不同学生的职业生涯规划与个性化发展需求(或毕业后的就业意向)等等，表明了高等职业教育存在着教育教学质量的多元化特征，从而也应该有多样化的教学质量标准。然而，在当前作为正规学历教育的高职教育内部，也需要有能够反映某一专业教学质量的基本要求，从而显示出高职教育的共同特点。标准的多样化和要求的基本统一性之间并不是相悖的。虽然各校的同一专业有着各自的发展轨迹，有着各自的专业特色，但有一个统一的基本标准作为底线标准，将促使任何一所举办同一专业的高职院校，通过努力达到或超过统一的基本标准，从而在保证基本教学要求的同时，彰显各自的培养特色，适应多变的企业需求与学生个性化需求，实现多样化的教学质量标准。

（四）“设计”-“生产”-“检验”全程关注的质量观

现代教育质量观认为，教育质量是教育满足客户（家长、学生、国家、社会、用人单位等）需求的能力。这种质量观是以市场和客户为导向的，教育质量标准不应由教育者（教师和学校）来规定，而应由受教育者及教育成果的使用者来判断，客户的要求和需求得到满足是对教育质量的最佳评价，是评价教育质量的最佳标准。因此，高等职业教育人才培养工作应当把“三个符合度”作为关注的基本要点，即：学校的培养目标和质量标准符合社会需求、学生需要和国家规定的程度（设计）；学校实际工作状态符合学校确定的培养目标和质量标准的程度（生产）；学校人才培养结果（毕业生）符合学校确定的培养目标和质量标准的程度（检验）。

1.设计。教学质量首先和设计有关。现代质量管理理论认为，产品质量不只是检验和生产出来的，更是设计出来的，质量在产品或服务的设计阶段就必须给予足够的重视。目前我们的课程标准的设计是否合理？要求是否符合企业的需求？是否符合社会的需求？是否符合学生和家长的需求？学科痕迹是否太重？质量标准的设计如果存在问题，其余的一切努力都是徒劳的。

2.“生产”。教学质量和过程有关。目前我们的教学过程存在着诸多不足，沿用传统的教学方法、教学模式，过去我的老师怎么教我的，现在我就怎么教学生，没有考虑到社会需求在变化，培养目标在变化，学生的生源素质在变化；质量标准设计得再好，如果过程控制存在问题，拟定的质量目标仍然达不到。

3.检验。教学质量和检验有关。对于教学质量的评价不能仅仅我们自己说了算，必须有用户（企业、学生、家长）参与评价。必须创新评价方法，注重社会评价、考核学生解决实际问题的能力。

（五）注重潜能开发的“显性”与“隐性”相统一的质量观

教育质量可表现为显性质量和隐性质量。显性质量是在学生毕业时就能很快显现出的那部分质量(主要表现为课程学习成绩，某些专业技能和能力等)；隐性质量表现为在教育过程中对学生潜能的开发和内在素质提高方面；这方面的能力和素质有些能很快展现出来，有些则要在毕业后较长时间内才能逐渐表现出来。高质量的教育不仅表现在对学生显性能力培养方面，同时还应注重对学生内在素质的养成和潜能的开发方面为学生的可持续发展打下良好的基础，使学生终生受益。

三、高等职业教育课程观

基于上述高等职业教育人才观、质量观的分析，在学校课程改革与建设层面，同样必须明确符合高职人才培养特点的课程观念，才能有效指导行动层面的实践活动。

所谓课程观，就是人们依据一定的哲学观念、教育思想，以及心理学、社会学、技术学等方面的认识，所形成的关于课程的基本观点，即关于什么是课程，如何处理课程领域诸关系等，它是课程开发和管理的指导思想。简言之，课程观是人们的课程理念或课程价值取向。

世界职教课程的发展史告诉我们，由于高职教育与社会经济的紧密性和高度的实践性，学科本位的课程弊端是显而易见的，这在目前的职教界已经形成共识。强调能力本位的职业教育课程改革与评价，使学生某一职业或职业群所需的知识、技能与态度，已经成为各国高等职业教育课程改革的目标。以美国为例，在他们的职业教育课程开发中，关注以完善学生人格，提高学生的职业能力为目标，要求用“人格本位”来充实“能力本位”的课程观念和模式，这是值得我们借鉴的课程观念，具体表现为，强调高职课程使学生不仅具有应有的职业知识与技能，而且具有健康的职业心理与职业伦理，能视市场经济条件下的失业、换岗为常态，视职业中新知识与新技术含量增加与变化为常态，具有积极向上的精神与自主创业的精神，通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处的过程中完善个人的人格。只有具备这种完善人格的学生走入职场，才能够迎接现代社会由于职业变迁带来的各种挑战，并利用各种学习机会提升迁移能力，具备职业世界解决问题的综合的职业能力。“职业能力的形成和发展，必须参与特定的职业活动或模拟的职业情境，通过已有知识和技能的类化迁移，使相关的一般能力得到特殊的发展和整合，形成较为稳定的综合能力”[5]，这才是高职教育课程改革与建设的根本目的。

以综合职业能力为指向的课程观，仍属于能力本位教育哲学范畴，但已经兼顾人格本位的教育本质，从能力本位课程的演进看，综合职业能力的课程观是对国外能力本位课程观的发展。由于综合职业能力是指在真实的工作情景中解决综合性专业问题的能力，因此它涵盖了四个方面含义：第一，综合职业能力是能够胜任一定职业任务的主观条件之一，它直接影响着职业活动效率；第二，综合职业能力是个体所具有的能力在特定的生产、技术、管理和服务等职业活动中的具体体现；第三，综合职业能力是个体多种基本能力在不同职业领域的应用和升华；第四，综合职业能力是各种职业活动中所需的多角度、多层面能力的整合。

华东师范大学钱景舫根据对职业活动的针对性和迁移程度的不同，将职业院校学生的能力结构分解为三个层次：一般能力、群集职业能力和岗位操作能力[6]。原劳动和社会保障部职业技能鉴定中心主任陈宇等在研究了从业人员的能力后，提出了分层化国家职业标准的理念，也从三个层次上对人的能力进行了分类，即核心能力（交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用）、行业通用能力、职业特定能力。显然，他们的提法在含意上其实是一致的。解读德国学者对职业能力结构的特殊理解，也可看出其中的共性含义。从能力内容的角度，德国学者把职业能力划分为专业能力（包含行业通用能力与职业特定能力）、方法能力与社会能力 （它们相应于核心能力）。德国学者还从能力性质的角度把职业能力划分为基本职业能力（包括专业能力、方法能力与社会能力组成）和关键能力（包括专业关键能力、方法关键能力与社会关键能力）。这儿，关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的专业能力以外的能力，“它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超越某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象”[7]。可见，关键能力的内涵实质仍然定位于核心能力。因此，当前有关对能力分类的各种权威性描述，其实在认识上是趋同的。

由于获得能力的重要条件是行动的整体性和执行完整的行动。因此，尽管有在认识上对能力进行的分类，但高等职业教育的课程应该建立在“行动”的基础上，建立起以职业活动（工作过程）为导向的课程体系。此外，由于综合职业能力的关键是在“综合”性上，各种能力之间是相互联系，相互依存的，既呈现为树状层次结构(分层化)，又呈现为网状交织结构。因此，高等职业教育的课程应该注重在“行动”中同时培养学生的多种能力，要将核心能力(关键能力)的培养渗透在人才培养的全过程中。

总之，高职教育应该将单项的技能培养转向综合职业能力培养，打破“学科本位”的课程框架，通过学生的“行动”建构知识与能力，通过课程学习提供可持续发展能力，以学生为中心的 “发现”、“体验”为主，最大可能使学生习得其一生所需要的基础——行动能力。高职课程并非是要让学生置身于学科本位的高深基础知识的学习，而是要让学生深深扎根于生产劳动和社会实践中，以培养学生的专业能力(职业特定能力与行业通用能力)与核心能力(方法能力与社会能力)，使学生有一技之长的同时，具有可持续发展的能力，成为企业欢迎的高素质技能型人才。

[1]中国大百科全书(简明版第七卷)[M].北京:中国大百科全书出版社,1995：3971.

[2][3]顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海:上海教育出版社,1998：1264.

[4]数据来源：麦可思-中国大学毕业生求职与工作能力调查[EB/OL].http://www.mycos.com.cn.

[5]余祖光.新时期职业教育教学改革的几个问题[J].中国职业技术教育,1998（4）.

[6]周大农，戚亚光，吴亚萍.分层化国家职业标准理念引导下的高职课程体系[J].教育与职业,2008（10）.

[7]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007：24-26.