高职教育质量生态环境的优化与提升

张 健

一、高职教育质量生态环境的内涵与影响因子

高职教育作为高等教育的重要组成部分，其质量必然体现在人才培养、科学研究和社会服务三项职能上，其中人才培养质量是高职教育质量的核心。因而我们主张把高职教育质量定义为：人才培养的过程及培养出的人才，符合社会期望的程度。这种质量是以人才培养目标——高素质、高技能人才为衡量准则，判定其在多大程度上实现了这一目标。高职教育质量目标的实现不是一种孤立的行为活动，它必须依靠生态环境系统的支持。这种环境系统主要是指与高等职业教育质量生成有关的、能够影响质量状态及变化的一切情况和条件的总合。这里我们不妨把影响教育质量的“各种情况和条件”称为环境因子或质量要素。应当指出的是，影响高职教育质量的因素是多方面的，“在高等教育过程中，所有的生态因子、功能和活动都对高等教育质量产生影响”。[1]下面我们就对这些因子和要素做些分析。

（一）主体因子——教师与学生

在主体因子中，教师作为知识和技能的占有者、传播着和创造者，其水平高下对高职教育质量起着举足轻重的作用。换言之，只有高水平、高技能的教师，才能组织和实施高质量的教育活动，才能培养出高素质、高技能的学生，真正使教育质量有所提高。正如美国教育家博比指出，“教育的品质是教师品质的反映；没有好的教师，就不会有好的教育；如果教师素质精湛，即使存在教育体制不够理想、教育经费不敷支出、课程编制失当、教材内容欠佳、教育设备不全等等缺点，也能因教师的努力克服，而逐一获得补救。”[2]可见，教师作为影响质量生态环境的主体因子，其知识水平，技能素养在人才培养过程中发挥着能动的主导作用。另一方面，学生作为影响教育质量主体因子的有机组成部分，其入学水平、学习动机、勤奋程度、智能特长、内因效能等，对教育质量的影响也是不言而喻的。

（二）载体因子——课程内容

课程内容是学生在校学习期间，为未来从业需要所要学习的知识、经验和技能的总和。作为学生学习的载体形式，课程内容选择的质量直接影响到教育的质量。对高职教育来说尤其如此。一方面，人类认识经验的无限性与课程内容有限性的矛盾，要求高职教育必须自觉地从多而博的文化科学知识中选择少而精的东西，即具有“举一反三”效应的核心关键知识，通过重构而编制成课程。对于高职课程理论知识来说，没有少而精，就没有课程。因为对高职学生来说，不能象本科那样追求“深而专”的内容，而应该精选“必须、够用”的知识，向“宽而博”切换。另一方面，从知识的类型看，世界 “经济合作与发展组织”（OECD）在1996年发布的 《以知识为基础的经济》中将知识分为四种类别：知道是什么的知识，常指信息；知道为什么的知识，常指科学理论；知道怎样做的知识，常指做事的技艺和能力；知道谁有知识，涉及谁知道和谁能做的知识。[3]对于高职教育来说，最重要的是“知道怎样做的知识”，并辅之以一、四两类知识。反之，如果把第三类“科学理论”知识作为课程内容的重点，就必然误入学科化教学的误区，产生“淮橘化枳”的错位效应。高职课程内容选择，应遵循课程论专家塔巴提出的六项准则：（1）内容的有效性和重要性；（2）与社会现实的一致性；（3）广度与深度要平衡；（4）提供广泛的学习目标；（5）以学生现有的经验为起点、以生活经验为桥梁，考虑学生经验的可习性和适应性；（6）适应学生的需要和兴趣。[4]

（三）条件因子——投入与办学条件

条件是事物存在和发展的前提，影响高职教育质量的条件因子体现在教育经费投入和办学条件两方面。一方面，教育经费是“国家和各级政府部门的财政预算中实际用于教育事业的经费，以及社会各种力量和个人直接用于教育的费用。”[5]教育经费投入是教育生态存在、运行和发展的基础。因而国家对于教育经费的投入量以及教育投资结构合理、平衡与否直接影响高职教育质量的高低。另一方面，办学条件的优劣也直接影响高职教育质量的高下，如教师与学生比、基础设施条件、生均建筑面积、图书资料指标、实验实习实训设备等，都是影响教育质量的条件因子。华东师范大学叶澜教授认为，“在教育物质低于基准线的情况下，教育物质条件就成为教育活动能否发展的决定因素。但是，如果这个基本要求已经达到，那么，教育物质的改善只是有利于教育质量提高的重要条件，并不能对教育活动的开展起决定性作用，也不是学校水平或教育质量的根本标志。”[6]高职教育作为近几年强势崛起的 “另一类型”的教育，其投入和办学条件都还存在很多问题，在一定程度上成为制约教育质量提高的严重“瓶颈”。

（四）管理因子——制度、方法与人员

质量生态环境中的管理因素对高职教育质量具有制约、规范、监管和控制作用。首先，制度要素。制度是人类活动的行为规范体系，是“为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”。建立教育管理的各项规章制度，有助于教学活动的科学规范健康运行，从制度上保证人才培养的质量。其次，人员要素。制度是由人制定和执行的，因而教育管理人员的素质、工作态度、工作能力，直接关系到管理水平和工作成效，关系到教育教学和人才培养质量。第三，方法和手段。教育管理的方法和手段是否科学，也是影响教育管理效率高低的重要因素。科学的方法和手段，能够提高教育管理的质量和效率；反之，低劣的管理手段和方法，则会降低教育管理的质量和效率，甚至事与愿违，适得其反。

二、高职教育质量生态环境的问题观照

（一）发展过速：生态承载力严重超载

生态承载力是指高职教育资源与环境所能承受和负载的保证相应质量目标和发展规模的容纳能力。当教育发展超出生态承载力极限阈值时，就会导致系统风险发生。我国高职院校的发展经历了先慢后快的发展历程，从1980年到1998年近二十年，全国普通高校中独立设置的高职高专院校仅有432所，而在其后的十年间，独立设置的高职院校的数量却以每年20%—40%的速度迅猛增长，2008年已达到1186所。高等教育毛入学率由1996年的6%发展到2002年的15%，再到2006年的23%，短短几年时间就翻了4倍多，创造了世界高等教育发展的奇迹。而综观国际高等教育发展进程，美国用了30年时间才成为世界上第一个进入高等教育大众化阶段的国家，日本、韩国、巴西分别用了13年、15年、25年时间实现高等教育毛入学率从5%到15%的飞跃。[7]由于发展过速，我国高等职业教育的生态承载力严重超载。资金投入不足，教学资源短缺，师资队伍匮乏，教学质量低下，学生就业率不高等生态风险问题已严重困扰着我们。据调查，2008年，我国中等职业学校师生比为1：24.54；高等职业学校为师生比1：27.93。而从我国职业教育的现状看，师生比的应然水平应该是，中职学校 1：16，高职学校 1：15。[8]显然这样的师生比以及由此带来的班级规模的极度扩张，必然造成教学质量下降，影响高职人才培养的质量。

（二）师资失能：质量生态保障遭遇挑战

师资作为质量生态环境的主体因子，是高职教育质量保证体系的重要一维。但就当下高职教师队伍知识结构和能力现状看，还存在不少问题。一是教师知识结构不合理。我们的教师大多是学科体系下培养出来的，往往理论知识有余，而实践技能不足。而这对于培养以实践能力见长，集职业性、技术性、应用性于一体的高技能人才，显然是无法胜任的。二是师资队伍结构不合理。教育部《关于加强高职高专教育师资队伍建设的若干意见》明确要求“具备双师素质的教师数在2005年达到专业教师总数的80%”。而实际情形距离这一目标相去甚远，国家行政教育学院的一项调研表明：高职院校来自实践第一线的“双师型”教师比例平均为17.2%，具有“双师”素质的教师比例平均为45.7%。[9]而且由于师资普遍短缺，教师工作量超负荷严重，能够坚持教师到企业实践制度，送出去进行技能培训的也十分寥寥，“双师型”教师队伍建设推进缓慢，培养学生技能性的要求与师资失能性的矛盾非常突出，“双师型”师资队伍缺失化问题还比较严重。而这也大大制约了教学质量水平的提高。

（三）专业同构：就业生态质量深陷尴尬

专业是学校人才培养的学业平台或课业载体，它是教育质量保证的重要生态环境，是人才培养和社会需求之间最基本的结合点。专业设置是否适需对路，直接关系到社会对所培养人才的认可及学生就业。但就当前专业设置的现状看，却存在着趋同、重构“同质化”现象严重的倾向。如我省（指安徽省）有42所高职院校同时开设 “电子商务”专业，有24所学校同时开设“数控技术”专业，而且这些名称一样的专业也没有细分专业方向，实行错位培养，导致学生质量差、就业难。[10]此外，专业设置还存在的 “一个突出表现就是专业设置与产业结构不对应，课程体系与行业标准不衔接，岗位技能与企业需求不适应。造成高职毕业生在就业市场中被接受度和具有的竞争力较低。据调查，某一工科高职院校于2003年开办了经济信息管理专业，开设了经济法、国际金融、市场调查与预测、管理信息系统、经济情报分析等10门专业课程。由于职业岗位针对性不强，导致课程设置主线不突出，面宽而不精，难以形成毕业生的核心竞争力，最终该专业46名毕业生，只有24人就业。”[11]就业是对培养质量的终端验收，培养出来的人才推销不出去，是教育的彻底失败，是缺乏质量的根本表现。

（四）实践教学：主导性教学样态反被边缘化

实践教学是提高高职教育质量的关键。但由于以下几方面原因，导致主导性教学样态反被边缘化。1.认识上，对技术性知识的实践本质认识不清。人们对学科性知识（也称陈述性知识）和技术性知识 （也称程序性知识）的特点和差异认识不清、把握不够，总认为系统的学科性知识是学习程序性知识的基础，甚至认为有了理论知识，就能够自动生成能力。教师总是希望学生在进行实践之前先掌握扎实的理论知识，并不断告诫学生“书到用时方恨少”。因而依然偏重理论教学，使高职教学失去特色。2.实践上，创新缺位的无奈选择。由于高职办学时间短，适合高职教育的能力本位教学体系一时间还不能建立起来，只好在旧的观念轨道上惯性滑行，在沿袭普通高等教育的旧模式中徘徊等待。这恐怕也是高职办学必然要经历的一个过程。3.操作上，实践课时缩水，技能训练保证不了。表现为理论课、专业基础课教学依然主宰着课堂。虽然教育部提出了理论课“必须、够用”的指导原则，但并没有有效地节制理论课的“出格”和“越位”。2000年教育部《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，”但据我们调查，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有30%。[12]而“日本的公共职业训练体系一般为两年，每年的标准学时为1600学时。在两年总计3200学时中68.7%的学时用于实际操作训练，25%的学时用于专门的学科学习。”[13]通过比较不难看出我们在实践教学上的差距，这也是我们培养出的高技能人才技能不高、质量落差的根本原因所在。高职教育若不能改变传统的学科教育的局限，向实践教学回归，并实现知识与能力的统整，必然会造成知识与技能教学的双向失败，培养出“理论不着天，技能不着地”的“失业族”。

三、高职教育质量生态环境的优化与提升

（一）适速发展，在盘整巩固中提高生态质量

我们知道，在自然生态系统中，种群是不可能无限制增长的。同理，高等职业教育的发展规模和数量也不能无限膨胀，它也要受到高职教育系统中教育资源、供给能力和发展环境支持状况的制约，其可持续发展能力必须建立在生态系统的资源、环境的持续供给基础之上，一旦高等职业教育的发展规模超出一定的教育资源和环境的承受能力，高职教育的资源供给和再生能力就会受到破坏。因而大力发展高职教育，必须要解决好人才培养的生产性和生态性的矛盾，使高职教育发展规模和速度始终控制在资源承载的弹性区间之内，才能保证高职教育质量的稳步提高。这就要求我们：1.变快速发展为适速发展。自1998年以来，我国高等教育的增长速度一直保持在20%—40%的高速增长区间，近两年教育部已开始控制招生计划的投放量，将增长的速率降至5%左右。这是具有积极意义的。我们认为，这种有节制的适量增长，有利于高职教育的高位盘整、消化整固；有利于生息涵养，增强实力；有利于科学发展，创优创特；有利于有序竞争，共生共荣。它将给高职院校提供新的量变积累的机会，再迎接新的质变的到来。2.变补偿性增长为适应性增长。高等教育的增长方式，可分为补偿性增长和适应性增长两种方式。补偿性增长是指当高等教育在较低起点上，为了弥补差距而采取的快速、急剧的增长方式。我国高等教育从1998年至2005年的快速发展，就带有这种补偿的性质。它使我国的高等教育迅速跨越了毛入学率15%的大众化教育门槛，而达到21%，一举超过世界高等教育发展的平均水平。这标志我国的高等教育已完成了补偿性增长而应该转入稳定增长速度的适应性增长。这与我国现阶段的经济发展水平、教育投入现状和教育生态承载力是相适应的。应当说，这种发展思路的积极主动调整，是高职教育提升生态质量，实现可持续发展的基础，它可以使系统的教育资源利用达到合理化和最优化，真正实现高职教育适速、优效、长期、稳定的发展。

（二）加强师能建设，突破质量生态“瓶颈”

教师是教育的第一生产力，是学校发展的资本和核心资源，要提高高职院校高技能人才培养质量，一定要从教师这一源头抓起，强化师能，努力提升教师的学术、技术、教术的“三术”水平。这就要求我们创新教师的培养机制：第一，国家应确立“双师型”教师专项建设制度，按照鼓励、自愿、引导相结合的办法，在企业、行业、部门建立兼职教师制度，保证其每年用一定时间或三年中有一年时间去职业院校任教，国家给企业和个人专项补贴或进行强制性考核。[14]第二，提升高职院校教师引进门槛。普通本科院校毕业生进入高职院校任教，必须到企业相关岗位工作一年，由国家、企业也包括用人单位承担这一年相应的机会成本。第三，坚决落实企业实践制度。即教师每年应有1—2个月以上时间到企业或生产服务一线进行实践，采用岗位培训、挂职实训、定期委派的方式，促使教师增加企业实践，丰富企业背景，提高实践技能和经验。第四，借鉴普通高校的访问学者制，实行“访问工程师”制度。鼓励教师到国家级师资培训基地或大型国企进行访学培训，切实提高业务水平和职业技能，培养实践能师。第五，要采取切实措施，提高教师待遇，解除教师工作及生活的后顾之忧，增强吸纳、稳定、凝聚优秀人才的能力，使教师无形的内在精神资源得到充分激活和释放，提高师资资源使用的有形总量，真正建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力专兼结合的教师队伍。

（三）构建针对性和适应性的专业生态环境

良好的专业生态环境，是学校开设并供学生选择的针对性和适应性强，有利于学生未来就业的专业机会。这种专业面向，就业前景好，学生学得心理踏实，动机强度大、兴趣指数高，学生学得自觉、认真、投入，教学质量自然会有所提高。因而针对当下专业设置与社会经济发展失配错位的弊端，高职的专业设置应以社会经济发展需要为引领，以反映社会先进技术水平和岗位资格要求为目标，以本地区和本行业发展需要为重点，提高专业建设的针对性和适应性。1.以外适性质量观为指导设置专业。房剑森教授指出“适应性是高等教育质量的本质”。高职教育是与经济和社会发展联系最为直接的教育类型，理应树立外适性质量观。即呼应经济，对接市场，服务企业，并以此为指导设置专业。尽量做到专业与社会职业相呼应，专业与企业需求相对接，专业与就业岗位相挂钩。这样才能保证专业设置的合理对路，提高专业设置的针对性、适应性，才能为学生签下市场这个最大的“买单”。2.以就业为导向设置专业。以就业为导向设置专业，要充分考虑生源市场和就业市场，考虑社会需求和考生职业生涯偏好及学校的办学条件，积极推进订单式教育，这样容易办出特色，提高质量。3.加强职业针对性为目标的课程改革。专业是课程的组织形式，课程是专业的内容构成。因而提高教育质量，还要改变那种依循学科模式，强调课程设置的完整性、系统性和逻辑性，追求对知识的系统掌握的学科倾向，真正回到属于高职专业和课程设置的路径上来。高职专业课程设置应该以职业作为逻辑起点，把职业岗位的需求作为专业及课程设置的依据和基础，把岗位工人的工作任务表作为课程的首要资源，切实加强职业针对性，变“学科本位”为“职业本位”，使课程设置真正有利于学生从业能力培养和习得。

（四）突出实践教学，纠正错位的教学生态环境

实践教学是相对于基础文化课教学、专业理论课教学而言的概念，高职实践教学是指以培养学生的应用能力和操作技能为核心的实验、实习、实训等教学的总称。它是高职办学的“重头戏”，是高职特色兴校保证和提高教学质量的根本，是培养学生实践技能和创新品质的关键。周济部长曾经指出：“高等职业教育是培养高技能人才的教育，因此必须把学生动手能力、实践能力培养放在突出地位。”突出实践教学要求做到：1.转变理念是前提。高职教育不同于以掌握符号知识为目标的普通教育，它是一种定向明确的从业准备教育，其所培养的学生必须能够有效地完成工作任务。对职业教育来说，更多的是关注学生“会了什么”，而不是“知道了什么”，这里“会做”比“懂得”更重要。因为在他们今后的工作中所依赖的知识大部分是实践知识，理论知识也只有转化为实践知识后，才能被运用到工作中去。[15]2.课时保证是基础。课时是对课程的教学时数的指称，它是保证学生技能习得的前提基础。彰显以实践为重点和核心的高职课程取向。要针对理论课越位和扩张，实践课严重缩水的反常现象加以治理，使两类课型的比例回到教育部设定的科学的比值范围之内。即理论课要做“减法”，实践课要做“加法”，“减”是为了“加”，“加”是为了彰显特色，为了实现“另一类型”的教学需要。3.充分实训是支撑。高职教育不同于普通高等教育的学科本位教育，它是“能力本位”教育，所学习的多为程序性知识，这种知识不同于学科知识，可以依靠理解、记忆加以掌握，而是必须通过实际动手、反复训练才能习得。因此高职教育要弘扬以技为荣的办学追求。在教育教学中要突出技能、技艺和技术，在教学实践中要凸显“职业能力”培养，在教学管理中，要把握“能力评价”导向，要保证学生有充分的时间进行实习、实训、实践，这样学生的职业技能培养才能获得保障。否则，训练的成效就会因达不到一定的量的累积，而迷失在功亏一篑的效能“边际”，无法实现质的转变与飞跃。

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