论技术与职业教育的价值互指

□王 玲 刁哲军 王春丽

论技术与职业教育的价值互指

□王 玲 刁哲军 王春丽

技术与职业教育的价值关系具有互指性，职业教育满足了人类繁衍生息对技术传承的诉求，不同的技术哲学对职业教育模式的选择不同；技术作为职业教育的本质属性，是职业教育对象获取物质资料和非物质资料主要依凭和途径，是职业教育最为丰富的课程资源之一，也是职业教育课程评价的核心指标。

技术；职业教育；价值互指

价值是指“客体本身所具有的属性同主体需要之间的一种特定关系”。[1]价值关系中最主要的两个要素主体和客体具有互指性，它们是互为存在和发展的条件，即一方的价值需要通过对方确立、显示和度量，对于技术和职业教育的价值关系而言，技术对于职业教育的价值在于技术本身所具有的属性能满足职业教育哪些方面的需求，而职业教育对于技术的价值则在于职业教育本身所具有的属性能够满足技术哪些方面的需求。技术自其产生之日起，就已经渗透到生产和生活的方方面面，构成了人类生存的整体环境背景，人类的繁衍生息对技术传承的诉求，只有通过职业教育才能得以满足，职业教育模式的选择也随着技术哲学的发展而有不同的历史选择；在技术与职业教育的发展共存中，技术作为职业教育的本质属性，是职业教育对象获取物质资料和非物质资料的主要依凭和途径，是职业教育最为丰富的课程资源之一，也是职业教育课程评价的核心指标。

一、技术的职业教育价值诉求

（一）职业教育是人类对技术诉求的历史选择

技术是“人类利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识。”[2]也就是说技术产生于人类利用自然和改造自然的劳动实践中，原始人类为了后代的生养延续，对上一代积累的生产劳动经验、技术技巧、方法态度等，通过一种自然形态的、不自觉的家庭教育形式，传递给下一代，这便产生了最原始的职业教育；随着生产力的发展，技术的占有和垄断，出现了最初的劳动分工，劳动分工规模的不断扩大，劳动分工赋予职业的专业化程度日益提高，职业的专业化要求教育担负起传授专业知识和技能的职能，古代学徒制度满足了这一需求。学徒制度主要通过现场教学的形式，以技能传授为中心，对学徒进行全程教育；[3]工业革命使得大机器生产取代了手工生产，工厂取代了手工作坊，学徒制度赖以存在的手工业及其生产组织基础被摧毁，劳动分工更加细密，大机器生产中，仅制造一个大头钉的分工就有18个工种之多。[4]职业的种类和技术结构空前发展，职业教育开始从生产中独立，走向独立化和制度化，现代职业教育诞生了。从职业教育诞生与发展的历史可以看出，职业教育产生于人类对技术诉求的选择，又沿着技术发展的脉络不断发展。

（二）职业教育模式是技术哲学的历史选择

农业文明时代，由于技术水平的限制，人对自然多是敬畏和顺从，“人是自然的仆役和解释者”（培根语），技术无政府主义占主导地位，学徒制度是当时技术传递和劳动力再生产的主要职业教育模式。学徒制培养出来的是一个个完整的、熟悉和掌握整个生产过程的技术工人。技术无政府主义下的学徒制度不仅要求师傅对学徒进行职业技术教育，还要进行职业道德教育，培养其职业精神；[5]“机器大工业时代，工业文明极大地提高了人类征服自然和改造自然的能力，人类自我中心主义思想得到极大膨胀”，[6]“人为自然立法”阶段得以形成。技术乐观主义成了当时主导的技术哲学思潮。“以传授科学原理和生产技术为主要内容的现代职业技术教育应运而生”[7]。在技术乐观主义视阈下，新兴的职业教育无视人作为人的本质存在和技术带来的副作用，人成了机器的附庸，技术成了组织一切生命活动的方式。技术乐观主义的盛行，一方面极大地促进了职业教育和社会经济的快速发展，另一方面也带来了环境、资源、生态等一系列日益恶化的全球性问题。20世纪60年代，技术悲观主义者开始反思技术发展所带来的一系列全球性问题，把它归咎于技术本身，并简单地认为只凭单纯的技术手段就能解决人类社会发展的问题。这一阶段，职业技术教育制度逐步确立并快速发展，职业技术教育层次高延的趋势日益显现，高职教育逐步建立。各种职业教育运动蓬勃开展，德国的“双元制”职业教育模式形成并确立，各种课程模式也逐步形成。世界各国在积极进行职业教育实践探索的同时，开始反省机器大工业时代职业教育实践的探索成果。

（三）技术控制主义下的职业教育诉求

信息化时代以来，人类开始反思、整理、重构新的技术观，技术控制主义应运而生。技术控制主义倡导将道德和生态价值引入到技术发展过程之中，并力图寻求技术、工具、人类和道德的巧妙、正当匹配，使人类、机器和生物圈和谐共处、可持续发展，即“人与自然和谐相处”。它认为技术不再是人类追求的终极目标，而是协调人、社会与自然之间关系的有效手段。技术控制主义视阈下的职业教育，开始在满足社会和谐发展、人的可持续发展以及自然环境持续发展之间寻求平衡，例如德国的工作过程系统化课程模式 （学习领域课程）、CDIO国际合作组织的CDIO课程模式等。职业教育开始把关注社会、环境和人的可持续发展纳入重要选择标准。

二、技术价值的职业教育赋予

（一）技术是职业教育的本质属性

本质属性是指事物本身所固有的、决定事物性质和发展的根本性质和特点。从职业教育的概念出发，职业教育是培养生产、建设和服务一线的技术应用型人才的教育，即职业教育的目的是培养技术型、技能型人才，而不是学术型、工程型人才，这一培养目标直接决定着职业教育的性质和未来发展，是职业教育区别于普通教育的主要特性。从职业教育的历史发展出发，不论是原始的职业教育、学徒制形式的职业教育，还是现代职业教育，均以技术性为导向，传授的主要内容是技术。职业教育教育的目的由培养手工业技术人才到从事生产一线的技术应用型人才，技术始终贯穿于职业教育发展的不同阶段。从职业教育的各组成要素来看，职业教育的教师要具有一定的技术技能，成为“双师型”教师。职业教育的学习者则都具有明确的技术教育诉求，整个教育过程则是以技术的传授贯穿始终。因此技术是职业教育的本质属性。

（二）技术是职业教育对象获取物质资料的主要依凭

获取物质资料是职业教育对象——“人”存在和发展的基础。在人类社会，“人”要维持生存，就需要有食物、衣服、住房等最基本的物质生活资料，同时，只有在获取物质资料的基础上，“人”才能从事政治、文化、科学、教育等活动。物质资料的生产需具备三个基本要素：人的劳动、劳动资料和劳动对象。在这三个基本要素中，人的劳动过程即是技术的使用过程。劳动资料本身就是技术的物化状态，就是技术系统中的实体技术。劳动对象分为两种：一种是没有经过人类加工的自然物质，如矿藏等；一种是经过人类加工的原材料，如棉花、钢铁等。毫无疑问，除了这种纯天然的自然物质没有技术含量之外，那些经过人类之手的原材料也是技术系统中的实体技术，如此以来，人要获取物质资料，离开技术是不行的。人要获取这些技术，最优、最快捷的办法莫过于通过职业教育来获取。技术的价值在职业教育中得到了最充分的体现。

（三）技术是职业教育对象获取非物质资料的主要途径

技术提供给职业教育对象——“人”的，不仅仅是赖以谋生的物质资料，更重要的是，技术是给予“人”非物质资料的主要源泉。从技术的表现形式看，技术更多地表现为生产性技术，是创造物质资料的技术。生产性技术的占有者通过创造物质资料而获得精神等方面的非物质资料的享受。但在许多领域，如文化、艺术、体育、环保、旅游等领域，技术则表现为非生产性，掌握非生产性技术的人直接获得非物质资料的享受。回顾职业教育发展的历史，传说中的伏羲氏、神农氏都是先进技术的占有者，享有中华民族的祖先这一盛誉。13世纪中期到15世纪中期的学徒制度已经从私人性质过渡到公共性质，完全置于行会的控制之下。行会“内部实行严格的等级制度，”“技术高超者能够以其技能在行业中获得声名和地位，并决定本行业在生产中的事务，这些人就是所谓的师傅。”[8]这些师傅凭借着一手绝活，作为本行业的技术能手享受着精神上、政治上、社会阶层上的多重荣耀，而不仅仅是经济上、物质上的满足。在现代职业教育中，真正的“双师型”教师都是某项技术的行家里手，享受着工作和育人的双重幸福；国家通过各种技能竞赛来推崇职业教育界教师和学子中的技术能手，使他们获取物质之外的更多的精神上的荣誉和满足，体现其人生价值，实现其人生理想和抱负，享受到人生最高峰的体验。

（四）技术是职业教育课程中最为丰富的教育资源之一

从职业教育课程目标出发，职业教育课程目标是为了培养该专业生产一线的技术应用型人才，技术理所当然是职业教育课程的首选内容；从职业教育课程内容来看，根据技术的构成要素，职业教育主要传授的是技术中的智能要素和工艺要素。智能要素包括知识（含理性知识和经验知识）、经验和技能。工艺则“是把工具、机器、设备等客体，与知识、经验、技能等主体要素相组合而形成的过程和方法”，“是实体要素和智能要素在加工活动中的结合，是技术的结构性要素。”[9]而且，“技以载道”，附加在技术这一载体上面的职业道德、职业情感、职业态度、价值观、技术文化以及职业文化等等因素，都是职业教育课程中必要的教育资源；从职业教育课程手段、过程来看，职业教育所需要的各种实训设施（包括工具、机器、设备等），无不是物化的技术，即实体技术。职业教育实施的过程也是技术传授及使用教育技术的过程。因此，技术是职业教育课程中最为丰富的教育资源之一。

（五）技术是职业教育课程评价的核心指标

职业教育课程评价是 “通过收集和应用信息，对职业教育课程在实现职业教育培养目标过程中的可能性、有效性进行价值判断，以便为职业教育课程的改进做出决策”。[10]在这个评价过程中，且不论这个评价系统本身就是一种技术，其评价目的就有三个：一是对课程效果和课程目标预期效果的匹配程度的测评；二是确定课程哪些方面需要改进；三是以此来改进教学。在这三个评价目的中，课程目标预期效果的关键点在于学习者技术的掌握水平以及学习者职业生涯的可持续发展能力，这个职业生涯的可持续发展能力的重要指标之一就是技术潜力的大小；围绕这个目标收集资料和信息以判断该课程是否能够达到这个效果，并修改那些难以达到此效果的部分；教学也要围绕这个目标进行设计和实施。正因为职业教育目的本身就是为了培养技术应用型人才，因此，技术是整个职业教育课程评价的核心指标之一。

[1]王致和.高等学校教育评估[M].北京：北京师范大学出版社，1995：27.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（修订本）[K].北京：商务印书馆，1996：598.

[3]石伟平.比较职业技术教育 [M].华东师范大学出版社，2001：5-6.

[4][英]亚当·斯密.国富论——国民财富的性质和起因的研究[M].谢祖钧，孟晋，盛之译.长沙：中南大学出版社，2003：13-14.

[5][7][8]翟海魂.发达国家职业技术教育历史演进[M].上海：上海教育出版社，2008：32,33,19.

[6]盛国荣.技术控制主义：技术哲学发展的新阶段[J].哲学动态.2007，（5）：36-42.

[9]陈昌曙.技术哲学引论[M].北京：科学出版社，1999：101.

[10]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：255.

G710

A

1001－7518（2010）28－0008－02

王玲（1972-），女，河南内黄人，河北省石家庄铁路职业技术学院讲师，教育学硕士，研究方向为职业技术教育；刁哲军（1961-），男，河北辛集人，河北师范大学职业技术学院院长、河北省职业技术教育研究所所长，教授，硕士生导师，研究方向为职业教育；王春丽（1955-），河北邢台人，河北师范大学副校长，教授，教育学硕士，研究方向为职业教育管理。

责任编辑 韩云鹏