利用行业发展优势构建高职人才培养平台——以多媒体设计制作专业为例谈能力本位的人才培养

黄 远

进入新世纪，我国政府大力发展推进职业教育，我们的高职教育在不断的探索过程中进步着，我们的理念已不再落后，各高职院校对教育教学的改革以及特色的培育也一直在做，但看看社会及行业、企业似乎对高职的人才培养并不十分满意，高职教育提倡的校企合作、共同培养似乎也始终是学校方的一种单相思，企业和者寡寡，对学校培养推出的“人才”提不起足够兴趣，问题究竟出在哪里的确值得高职教育者反思，笔者认为高职院校作为培养应用型高技能人才的场所，确立正确的教育观、学习观，研究构建科学的、符合“职业人”成长规律的培养模式、教学体系和组织手段是突破现有困境，提高人才培养质量，有效推进包括多媒体人才培养在内的教育教学改革的重要颈口。

一、确立“职业人”教育培养理念，强化企业职教角色，以行业标准引领专业建设和教学发展

首先，就职业教育而言，企业的角色不应仅仅是一个用人单位，同时更具有着提供培养依据、培养规格乃至培养设备、场所的培养者角色，因此职业教育所期望实现的企业人才需求与学校培养的双向一体只有首先改革现有先学校、后企业的人才培养顺序，弱化校企界限，让企业由原来被动的参与人才培养转为以人才（培养）需求为利益点的主动参与。企业参与贯穿人才培养的始终应体现在以下几个方面：

（一）专业的人才培养方案应与企业共同开发完成，其教学载体：如教学大纲、构建课程体系、设计教学组织形式以及课程考核、能力评价等方面要充分体现行业标准的指引作用，要求学生具备的综合能力与行业企业所要求的职业综合素质和岗位能力紧密结合[1]。以多媒体人才培养为例，在专业进行人才培养方案设计之初首先应对其所面向行业如：多媒体交互技术、网络游戏、数字影像等行业及所涉及的岗位如：游戏美工、网页设计师、二维、三维动画师等岗位的职业综合素质、岗位能力等从业标准给以详尽描述并作为人才培养方案设计的依据，在专业课程的设置、排序、教学环境要求等方面要与行业、企业对职业人的素质要求和岗位技能相对应，同时教学场所的设计应与岗位职业环境一致，以利于学生在真实的工作情景中完成对工作岗位任务、过程和环境的整体化感悟和知识构建。

（二）企业是培养的第一站，安排学生在新生入学时先到企业认知锻炼一段时间，进行与专业对应的岗位考察实践，使学生“先入为主”的通过企业真实生产环境了解其所学专业的岗位技术、水平、生产流程和职业素质等要求并感受独特的企业文化，企业的提前介入可使学生有效形成“职业人”与“学习者”双重身份意识以潜在的推动学生自觉的目的性学习和岗位的目标性培养。

（三）企业人员、技术、项目在教育过程中的资源最大化，给企业空间参与到人才培养的全过程来也可以实现学校教学资源的有机延伸和效能最大化，它是职业教育利用社会资源对人才培养的合理完善[2]。其形式有很多种，如：课程学习在企业结合岗位任务开设；企业参与学校实训基地和课程建设；企业专业技术人员担任学校的兼职技术指导并担任专业核心课程教学；人才培养方案由企、校共同确定；专业教学团队由学校专业教师和企业技术人员共同组建等等。

二、以“职业人”培养为准线构建以过程性岗位任务训练为学习载体的课程体系

高职教育对“职业人”的培养规格和依据来源于行业、企业的用人要求和标准[3]，以多媒体设计制作行业为例，多媒体企业需要的人才规格是培养具备良好的职业素养和一定的计算机基础、网络知识及基础应用软件知识，同时依据专业学习方向分别能熟练操作游戏设计制作、数字影像、交互技术等各岗位核心技能并可出色完成岗位任务的多媒体人才，因此就多媒体教学及人才培养而言我们提出了以“过程性岗位任务训练为学习载体”[4]的课程体系，既 “1、2、3学期的基础理论及基础性单项技能——4、5学期的岗位（任务）综合技能——第6学期的毕业设计，顶岗实习及就业一体的准就业训练”三段一体的课程体系，既第一阶段是基础理论及基础性单项技能课程学习，本阶段需要以 “必须”、“够用”为原则，以“应知”、“应会”为度扎实基础知识和基本功，第二阶段进入以岗位任务（项目）为学习内容载体的岗位综合能力课程，岗位任务（项目）既是学习的课程内容，是理论与实践一体化的综合性学习任务，教师的大纲及教学设计应保证工作过程的完整性，且不同阶段项目难度递增。该阶段专业应为学生创建具有 “真实岗位工作情境”的教学环境，让学生在真实工作环境中通过对工作任务、过程和环境进行整体感悟和知识建构性学习。体系的第三阶段既学生的预就业阶段，学校与企业共同安排学生进入岗位按照行业规范的工作流程而进行的项目实务实训，使学生取得相关的职业资格，实现毕业设计与顶岗实习和预就业一体。

在该课程体系设计中，各种情景下的实践教学活动应占（或不少于）总学时的65%，三年内实践教学时数包括集中实习实训、毕业环节和顶岗实习不少于40周，其中在包括毕业设计在内的各实践课程的每个阶段均按照岗位工作流程进行课程设置与教学设计，培养学生在真实而高强度的职业化训练中主动获得岗位所要求的工作方法与技能，让学生毫无障碍的进入职业状态，并为学生在毕业后的各项能力深造搭建了一个足够建构自我知识的主动学习空间。

三、教学设计多样化，引导学生有效学习

学生在校仅仅二至三年，有效学习时间仅有3500学时左右，教师在极其有限的时间内不可能将该行业各岗位上所涉及的岗位要求、工作任务、核心技能及基本理论知识全部传授给学生，所以教学应主要是给学习者提供具有建构意义的知识框架、思维方式、学习情景以及有关线索，教学重点不在于教师传授知识内容的多少，而在于是否给学习者提供了依据这些内容使其不断地建构新知识，发展他们自主学习和培养创新的能力建构空间。

建构主义学习理论认为，学习是个体主动建构自己知识的过程，是一个积极的建构过程，它不是由教师把知识简单地传递给学生，而应该是由学生自己建构知识的过程。由于学生是学习的主体，是知识的主动建构者，学习就不应该由外部来决定，它是个体对现实世界做出创造性的理解的过程，每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对象做出解释。因此教师为学生设计并提供一个好的教学活动应该具备以下特点：

（一）教学活动应该在一个丰富的真实教学情境中进行，实现在学校课堂和实训基地、企业等多个场所交替学习，提供给学习者足够的自我建构知识的空间。

（二）教学活动应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。这就需要课程教师精心组织，在教学中及时对学生进行诊断和咨询，以使教学活动能最大限度地促进学生知识的建立。

（三）教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神，由于教学过程是学生自我建构和理解知识的过程，因此教学就应该是一个循环往复、反省的互动过程，即在教师灵活的教学设计和组织形式的促进下让学生积极主动地建构自己对特定事物的理解和体验。而就多媒体课程教学而言，在建构主义学习理论基础上形成的实训室支架式教学设计及课堂的探究式教学设计：

1.实训室支架式教学设计。即教师设计一个问题情景，并提供给学生解决问题必要的概念和工具，让学生学生独立探索。探索时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要同步适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升，之后再利用小组的协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学概念比较全面、准确的理解，最终完成对所学知识的意义建构，学习效果的评价阶是由学生个人的自我评价和学习小组对个人的评价来共同形成。以“多媒体DV短片制作”课程为例，教师的教学设计不是就教学内容按章就节的去讲授，而是由教师设计主题性不同的系列DV短片交由学生完成，学生分为数个项目组来依次承接各制作任务。进入情境：教师按照媒体栏目要求提出主题性不同的系列DV短片制作要求及完成时间；搭建支架：教授学生完成该项目的基本工作流程和关键技术环节，就文本、分镜头表现、视听表现，后期剪辑处理等环节要素进行讲解；独立探索完成：让学生自己写剧本，设计分镜头、独立拍摄和后期剪辑处理，学生独立探索思考的过程中完成对DV短剧制作课程的主动学习，学生在完成过程中教师要适时提示（重点和难点内容），然后让学生自己去分析，帮助学生沿概念框架逐步攀升（该阶段是学习课程内容的主体环节）；协作学习：各组在要求时间内完成各自的制作任务，教师组织各小组间的评价讨论，让学生在共享集体思维成果的基础上，对当前所学“DV短剧制作”的学习内容有一个更为全面、准确的理解，最终完成对所学知识的意义建构；效果评价：课程的考核成绩由学生个人的自我评价和学习小组对个人的评价两部分组成，可在自主学习能力、小组协作学习所做出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构等不同方面设置分值。

2.课堂的探究式教学。即教师在澄清基本规则后向学生呈现一个困惑事件，学生通过询问问题来搜集更多信息，并确立出有关影响因素，由学生验证因果关系，学生形成一般原理（实现概括化）；教师带领学生讨论他们的思维过程。如“多媒体视听语言”课程中，教师可设计各种假定的视听处理手段由学生来完成不同视听表现效果的判断，使学生对视觉形象、听觉元素形成一个合理的知识建构。

（四）引导学生弹性而有效学习，根据学生兴趣点引导学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现与当前学习主题不同的侧面及其相关联的情境，引导学生自主地进行学习反省与思考，提高学生对自己的认知过程和结果的反省水平，让学生学会并意识到自己所用认知策略的优劣等，也就是在元认知水平上开展并实现师生间教与学的相互作用，以培养学生主动学习和思维能力。

四、确立符合“职业人”培养的过程性课程考核评价体系

学校进行课程考核的目的不仅仅是给学习一个结果性认定而更应该是培养学习者建立一个自觉的自我知识反省的建构体系，以助于学习者在今后继续学习中树立正确的自我评价观。

因此，教师对学生各门课程学习的成绩评定也就不应该是结果性的一次性考核而应是对整个学习过程的综合评价，应由结课设计（或答辩）及教学过程两部分检验完成，此环节既体现在学期教学的期终阶段同时也根据课程具体情况按排在各课程教学过程中，既对学生的学习过程及效果进行整体的总结和评价。同时，行业、企业作为检验“职业人”技术能力单位应参与到课程考核中来，尤其是单项技能及综合任务等实践项目课程。

同时在考核形式上专业教师应考虑除毕业答辩外的一些专业核心课程也可利用答辩形式进行考核，（如视听分析、设计概论等课程），使学生的逻辑思维能力和语言表述能力得以锻炼，答辩教师向学生表述对其完成情况的看法并提出建议这将有利于学生在专业学习中的成长，学生在经历了严格的课程考核后会有效提高其成就感和自信心。

当然，建立科学、合理、完整的符合“职业人”的培养模式不仅仅限于课程组织模式、教学设计及考核评价，它还需要一系列保障该培养模式顺利实施的教改配套机制，如建设教改配套教材和培养优质核心课程、与企业长期而稳定的合作、建立弹性学习的培养机制、建立与社会相容通的职业资格鉴定取证、岗前培训、就业教育一体化及与行业协会与政府部门合作完善建设认证培训机构与培训机制等等，这还需要我们在高职教育实践中继续不断的探索、研究和完善。

[1]国务院.关于大力发展职业教育的决定[Z].国发[2005]35号.

[2]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16 号.

[3]编写组.高职高专教育手册[M].北京：机械工业出版社，2007.

[4]姜大源编著.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社2007.