三元共生职教师资培养模式的保障制度评析

□徐晶 贺文瑾

三元共生职教师资培养模式的保障制度评析

□徐晶 贺文瑾

随着我国职教事业的快速发展，对职教师资的需求也日益迫切，建立健全职教师资培养模式的保障制度是建设职教师资队伍的重要基础。文章针对目前我国职教师资培养的现状，提出应采取高校、职业学校、企业三元合作的培养模式，并通过多方面的保障制度来推动三元共生职教师资培养模式的顺利实施。

三元共生；职业教育；职教师资；培养模式；保障制度

近年来，我国职业教育的大力发展使师资问题进一步凸显，师资队伍总量不足、质量不高、专业带头人缺乏、“双师型”教师偏少等问题在许多职业学校不同程度地存在，实践技能缺乏成为职教师资队伍建设的“瓶颈”。职教教师的培养成为职业教育研究领域的重要课题。在职教师资培养过程中，突破相对单一的封闭的培养模式，走三元共生职教师资培养模式的道路，能更好地满足我国职教教师发展的需要，但保障三元共生职教师资培养模式的顺利运行是一项系统工程，需要多方面的支持才能完成。

一、我国职教师资培养的现状

（一）职教教师培养缺乏实践性

改革开放以来，我国职教师资队伍建设取得了较大成绩，师资队伍的素质得到了稳步提高，对职教师资的认识逐步深化。但是，目前师资培养最大的缺点就是缺乏实践性。职教教师大部分从学校中来，到学校中去，很少有真正的社会生产实践经验。虽然职业技术师范学院改革招生制度后，招收了一部分有一定技能的学生入学，但是这些学生基本上没有实际的企业生产实践，不懂得企业生产的运作过程。即使在学生毕业前的实习期，学校安排的时间也比较少，与实际社会生产联系也不紧密，基本上都是在学校的实习基地或工厂进行。

（二）职业技术师范教育的定位不明确

独立设置的职业技术师范学院为中等职业学校培养了大批的教师，为我国职业教育的发展作出了很大的贡献，也是我国探索职教师资培养模式的成功尝试。但是，一方面由于职业技术师范教育的体系还没有完全形成，所以未能形成整体优势。现有的独立设置的职业技术师范学院基本上都是地方院校，只能为本地区或本系统服务。缺乏统筹规划，不能做到资源共享。在招生培训、教师进修等很多方面本来可以相互合作的，由于管理体制所限，整体优势发挥不出来。另一方面，职业技术师范学院经过多年的办学探索，虽然已经认识到职技高师不仅是高等教育，还是师范教育和职业教育。但在课程设置上，很难把职业技术师范教育的课程特色凸显出来，所以职技高师的课程设置问题是中等职业教育师资质量的关键。

（三）职教教师专业化培养相对欠缺

教师的专业化发展直接关系到职业教育的培养质量，是职教师资队伍建设的方向。教师专业化的培养是一个持续进行、不断强化的过程，必须要重视和加强教师的在职进修和培训工作。20世纪90年代以来职教界提出的“双师型”教师是我国教育界对职教教师素质研究的一个突破，这个概念的提出区别了职教教师与一般教师的评价标准。这个概念提出后，关于它的内涵学者们存在很多不同的理解。但落实到实践中，职教师资的专业化发展却相对被动。职教师资必须具备把职业、技术、教育融为一体的专业教学能力，与工程师或技师的能力不同，与普通教育教师的教学能力也不同，它不是“教师”能力和“工程师或技师”能力的简单叠加，不是教育学知识和工程技术知识的总和。在职教师资的培养中应当把职业综合能力的培养渗透到专业知识技能和教育知识技能的传授训练过程中，并实现两者之间的“化学合成”而不是“物理组合”。我国尚未设立职业教育师资的教学能力标准。职业院校招聘专业教师一般只能看其所学专业是否对口，学校尚无法根据职业教育师资教学能力的要求，直接招聘到具有“双师型”素质的教师。学校对新招聘的教师需进行两方面的培训：教师基本能力的培训和职业操作能力的培训。这实际上是把“双师型”师资队伍建设的责任全部推给了职后培训，给用人单位(职业院校)带来了极大的不便。

（四）兼职职教教师队伍建设不完善

随着社会的发展，企业的生产技术更新迅速，一定数量的来自生产一线的掌握丰富的专业知识及实践技能的兼职教师是职教师资队伍不可或缺的部分。由于我国劳动制度问题，兼职教师数量很少，不足以使职业学校的教学活动与实践紧密结合。此外，我国目前还没有完善的针对兼职教师进行教育学培训的制度，兼职教师普遍缺少教育教学知识与技能。

二、三元共生：专业化取向的职教师资培养模式

（一）职教师资培养模式的基本内涵

关于“师资培养模式”，从广义来讲，应是有一定的理论依据，指导思想明确，操作思路和实施办法具体，与师资培养直接相关的一些基本制度和做法。[1]职教师资培养模式是指在一定的职业教育、教学思想观念的指导下，根据各级各类教育单位（团体、机构）所承担的教育教学任务，为实现培养目标而采取的某种特定的构造式样和运行方式，是可供教育单位和教师、教学管理人员在职业教学活动中借以进行操作的完整而又有利于提高人才培养效率的实施方案。其内容主要包括培养目标、基本模式（规格）、培养过程、评价体系等。[2]简而言之，职教师资培养模式是职业教育师资培养培训的目标、规格、途径、做法的基本形式，是国家职教教师教育制度的具体实现形式。

（二）三元共生职教师资培养模式

针对目前我国职教师资培养的现状，我们提出职教师资培养应采取高校、职业学校、企业三元合作的培养模式。三方分别利用自身的优势和条件，相互依赖、相互促进、相互创生，构建一个完整的、分工明确的有机系统，共同培养职教师资。

大学要合理安排和组织学生到企业、职业学校实践。师范生在企业不是一般的参观，而是亲临生产现场，熟悉整个生产流通过程，并且亲自实践。企业要派有经验的技术人员制定学生在企业的活动计划，指导学生的学习过程，负责他们的专业成长，还必须为学生开设一定的专业课程。师范生在企业里不仅要完成专业理论与实践的全面整合，而且应该利用所学的专业知识，与高校教师一起为企业提供技术服务、科研服务，促进企业的发展与繁荣。与职业学校的合作也是如此。职业学校不仅要选派优秀教师进行指导，也要为师范生开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学。师范生要参与学校教育教学活动的全过程，熟悉各个年级的状况，并承担一定的工作量，具有全面系统的教学专业经历。更为重要的是，在实践过程中，师范生要与导师（高校导师和职业学校导师）共同分享实践的经验，不断反思，在实践反思中促使自己的教育专业不断成熟。大学也要为职业学校教师提供职后培训，只有这样，才能使合作长期持续下去，为师范生的专业成长、为职业学校教师再发展提供专业化的环境。[2]因此，三元共生职教师资培养模式的运行还需要各方面的保障机制才能完成。

三、三元共生职教师资培养模式的各项保障制度

（一）来源保障：多渠道培养和引进师资

要保障三元共生职教师资的质量，首先要有充足而稳定的师资来源，以保证其稳定性和可选择性。在培养方面，主要由独立设置的职业技术师范学院、综合大学里职业技术师范学院和各级职教师资培训基地承担。在“双师型”职教教师培养目标的要求下，职教师资应该扩大生源，加大合格职教教师培养规模。近年来，全国职业学校教师的补充平均每年至少为3-4万人。现有的8所独立设置的职业技术师范学院和部分设在本科高校的职教师资基地培养的职教师资规模，还远远不能满足职业学校对合格新师资的需求。国家应进一步提高对职教师资基地承担培养任务的要求，对于那些培养规模大、质量高、成效显著的基地，在招生计划、项目安排、资金分配等方面给予支持和倾斜。兼职教师是职教教师补充的一个重要方面，面向社会和企事业单位聘请兼职教师到职业学校任教，是缓解教师数量不足、优化队伍结构、密切学校和企业联系的有效途径，这对于三元共生职教师资的培养也起到关键的作用,是我国职教师资队伍建设的一个重要导向。要加强这项工作，教育部应与有关部门研究制定相关政策。要推动这项工作的开展，各地要结合本地区实际，积极探索和制定相关的政策措施。

（二）质量保障：严格的教师资格认定制度

教师培养质量的提高有赖于作为专业保障手段的教师资格证书制度的完善，随着教师教育从保证数量到保证质量的转变，促进教师专业化水平提升的前提条件就是把好职业的“入口关”，由此实行教师资格证书制度就成为一种必然。三元共生的职教师资培养模式实现了培养机构和教师来源的开放性，因此，更要通过完善的职教教师资格证书来保证职教教师培养质量，同时规范职教教师的聘用。首先，应该细化现有的教师资格认定条件，从多方面审查申请者的教育教学能力。现有的中等职教教师（除实习指导教师）资格认定条件等同于普通中学教师资格认定条件、高等职教教师归属高校教师系列的认定方法都过于笼统，没有突出职教师资的特点。为了体现职教师资的特色，应在职教教师资格认定时分别对其基本教育教学能力和职业教育教学能力（主要是专业技能教学）做相应规定，以提高职教师资的质量。其次，要规范职教教师的聘用制度。可以参照世界发达国家普遍实行的严格的资格证书制度，不仅对教师资格证书的获得有明确的条件和评价标准，同时规定任用没有资格证书教师的学校要承担法律责任。

（三）职后保障：多元专业化发展路径

教师的专业化培养是职教师资队伍建设的基础工程，没有经过专业化培养的师资无法保障我国职教师资队伍的整体素质。为了满足不同水平不同专业领域职教教师的需要，国家相关培训机构应提供多样化的培训计划和课程，从而促进其专业化发展。职教教师在专业发展过程中应保证其自主权，他们可以根据自己的专业兴趣选择期望的职业发展路径。可以参考新加坡教育部2001年正式启动的“教育服务专业化发展与职业规划”方案（Education Service Professional Development And Career Plan,EduPac），该方案由一个新的专业发展框架组成，框架下有3条专业发展路径可供选择：教学发展路径、领导发展路径和高级专家路径。该路径在课程与教学设计、教育心理与指导、教育考评与测量、研究与统计4个领域为教师提供一至四级的专业化发展顺序。此外，允许教师在达到相关标准的前提下，能够在不同的路径之间自由流动。这种多样化发展路径为教师专业成长提供了广阔的空间，[3]为构建三元共生职教师资培养模式创造了开放的平台。

（四）时间资金保障：高效的进修培训制度

三元共生职教师资培养过程中，职教教师的进修培训是提高职教师资教学水平和业务，补充和丰富职教师资新知识、新技术的有效手段。国家应建立一套完善的职教师资进修培训体系，保证职教教师可以带薪参加各种形式的进修培训。在时间上，职教教师每年必须接受规定学时的培训，教师可以根据需要选择脱产或者在职学习，也可以在校内、校外甚至出国接受培训。在资金支持方面，为了确保职教教师的继续教育能够有效执行，学校每年都应划拨一块经费作为教师进修培训的专项费用。同时，对通过进修培训取得优异成绩的职教教师要予以奖励；对各类教师进修计划，根据相关规定提供资助。学校要把职教教师进修培训与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和职业发展方向，还有利于职教教师培训质量的提高。此外，要确保职教教师的进修培训能够顺利开展，还要争取政府对职教教师培训给予一定的政策扶持和资金支持。

（五）立法保障：健全的职教师资培养制度

为了规范职教师资的培养与管理，国家应该通过立法的手段来给予保障。随着社会的发展和科技进步对职教教师的要求不断提高，政府先后颁布了多项有关职业教育教师培养方面的法令，如《中华人民共和国职业教育法》、《教师资格条例》、《教师资格条例实施办法》、《国务院关于大力发展职业教育的决定》、《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》等等，对职教教师的编制制度、教师资格制度、职称评审制度、师资培养制度、“双师型”制度和兼职教师制度都作出了相关规定和要求。[4-5]针对高校、职业学校和企业三元合作这种新的职教师资培养模式，还应制订一整套便于操作的制度。在企业实习阶段要引进企业对职工能力的考核，建立适应职教师资培养需要的教学实训评价体系。高校、职校和企业三方共同组建考核小组，由高校代表、职校代表、企业代表和学生自己根据企业的考核标准共同参与考核。为确保师资培养过程中实践环节的教学质量，三方要共同组建教学质量监控小组，对专业设置、教学计划运行、教学实训等实行全过程、全方位跟踪调查和研究，构建畅通的信息反馈渠道，及时把质量监控信息向高校、职校、企业和学生反馈，不断完善和创新三元共生职教师资培养的运行机制，提高职教师资的质量和人才培养水平。[6]

[1]董新良.地方本科师范院校师资培养模式变革的实践与思考[J].高等师范教育研究，2001，（6）：33.

[2]贺文瑾.职教教师教育的反思与建构——基于专业化取向的研究[D].上海:华东师范学院,2005:33.

[3]杨思帆，王红.发达国家保障职教师资质量的若干经验与启示[J].天津职业大学学报:高等职业教育,2008，（2）：79-81.

[4]李栋学.制度建设:职教师资队伍建设的保障（上）[J].职教通讯,2006，(9):38-43.

[5]李栋学.制度建设:职教师资队伍建设的保障（下）[J].职教通讯,2006，(10):28-31.

[6]颜鲁信.改革高职教育推进工学结合[N].中国教育报，2008-11-13，（3）.

责任编辑 徐冬梅

徐晶（1976-），女，江苏南京人，江苏技术师范学院杂志社编辑，硕士，主要从事高等职业技术教育、教师教育研究；贺文瑾(1970-)，女，江苏丹阳人，江苏省职业技术教育科学研究中心副研究员，博士，主要从事职教教师教育研究。

全国教育科学“十一五”规划2007年度国家青年基金课题“三元共生职教师资培养模式的研究”（课题批准号：CJA070190），课题主持人：贺文瑾。

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1001－7518（2010）34－0063－03