成人课程的制度变革与模式创新

□聂劲松

成人课程的制度变革与模式创新

□聂劲松

文章用成人课程指代成人教育课程。成人课程制度属于学校课程制度类型，新中国成立以来经历过集权型、分享型到开放型三种制度形态。成人课程模式属于课程制度的重要内容，独立的前提是要区分成人教育与职业教育的差异性，已有的变化主要是精简型、配套型和集约型，目前呈现出准集约型状态。成人课程制度与模式的创新对学校课程改革和终身教育体系的构建将产生深远影响，其首要目标是激发终身学习需求，核心是对开放型课程制度和集约型课程模式的实践探索与理论研究。

成人教育；课程制度；课程模式；终身教育

一、对成人教育课程制度与课程模式的理解

课程是教育活动的特有现象，也是一个形态复杂、定义多元的概念体系。例如，可供学习的学科内容的进程，提供给学生的经验、教材、学科（科目），学校教育的活动计划、具体的课业和学习结果，文化的再生产，进行社会改造的议事日程等[1]。国内外对课程的表述多种多样，维度与方法体系都不尽相同。正因如此，课程制度与课程模式也就显得不甚完整，现有课程制度主要是对教学科目与教材的管理，课程模式主要是基于一定需求而形成的一些课程设置标准样式，成人课程制度与课程模式则更被边缘化了。这也是课程制度尚未受到现行课程论高度关注的一个原因。

要想比较准确而全面地理解成人教育的课程制度，大体上可以沿着从制度到课程制度，再到成人教育课程制度的分析轨迹；或者是从成人教育课程实施、课程评价，到成人教育课程政策，再到课程制度和制度的研究路线。

按照第一条路径进行分析，制度是用以界定人们的选择空间，约束人们之间相互关系的一系列社会博弈规则、游戏规则，是限制人们相互交往的行为框架、行为模式和思维习惯。制度的构成，包括与国家权力及组织机构联系在一起的正式规则和存在于社会风俗习惯及人们的内心信念之中、来源于社会共同知识的非正式规则。正式制度是人们有意识建立起来并以正式方式加以确立的各种制度安排，包括政治规则、经济规则和契约，以及由这一系列规则构成的一种等级结构或特定结构，从宪法到成文法和不成文法，到特殊的细则，共同地强制性地约束着人们的行为。[2]而且，从社会分析的视角看，制度本身是一种现象，一种关系束，因而也就成为社会现象的本质。[3]显然，制度是规范、规则、规定、约定，以及相应的机构体系和实施机制。制度尤其是政策，是整个社会或某一领域的最大资源。理解制度的多样性需要研究在经济、政治、组织和社会诸域制度之间的相互依存性以及联结这些域的制度的性质。[4]

由此可以推论，课程制度是关于课程权力、课程实施、课程运行、课程评价的法律、政策、机制，以及相应机构体系和师生共同的心理认同的统称。比如由国家课程变为国家、地方和学校三级课程，这是对课程权力配置的变更，在正式课程制度中占有首要位置。

成人教育课程制度则是成人教育领域的关于课程的相应规范系统和机构系统。对已经审批的成人教育培训机构的学科、教材、教学时间和教学内容的选择权、决策权、实施权的规定，属于成人教育课程制度中的正式制度；教师群体对学科专业的愿景和对课程、教材的大体一致的认同和取舍，以及教师群体共同认可的特定情景中的师生交流，属于成人教育课程制度中的非正式制度。华中师范大学郭元祥在新思考网发文分析学校课程制度的内在结构，认为学校课程制度往往涉及课程的内在构成要素、课程结构以及课程系统的学校运行等方面，是对学校的课程开发、课程实施、课程管理等方面的基本规范。一般来说，学校课程制度是由三个要素组成的：一是价值澄清，二是行为导引，三是程序文明。[5]从我国国民教育体系看，成人教育机构主要是学校，因而成人教育课程制度仍属于学校课程制度类型，与之具有相同的内在结构和基本要素。所不同的是，由于受教育者的年龄特征、心理特征和经验积累的差异以及需求的更加多样化所要求的特殊的规范和规则。

课程模式的理解，同样会存在由大到小、由抽象到具体，和由小到大、由具体到抽象的两条分析路线。我们暂且不管对课程模式的一些“经典”界定的准确度，比如顾明远先生的《教育大辞典》将课程模式解释为课程类型；华中师范大学廖哲勋先生将课程模式界定为按一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的课程设置转换的组织形式；中央教科所田慧生先生界定的典型的、以简约的方式表达的，具有特定的课程结构和特定的课程功能，并与某类特定的教育条件相适应的课程范式。既然模式是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”[6]，规范性、简约性、框架性应是其基本性质。引用到课程上，就会出现上述的种种课程模式理解。说是课程设置转换的组织形式，强调的是框架性；说是课程范式，突出的是规范性。而且，既然是一种标准，也就具有简约性。总体上讲，课程模式是学校或其他教育机构的，针对具体学生群体的课程组织框架和规范。正因如此，课程模式也就与课程制度联系在一起，属于课程制度的重要内容，可以是正式制度的，也可以是非正式制度的。

成人教育课程模式就是成人教育实施机构的课程组织框架和相应的规范。比如目前的城镇下岗职工再就业培训，主要是中等职业学校承担，课程的组织与运行通常是按照职业学校原有的专业及其课程设置转换的相关规范，结合受培训对象的大体情况进行的。关键的问题在于，首先必须区分成人教育与职业教育的差异性，然后才会有成人教育课程模式的产生，也才能论及成人教育的质量和水平。成人教育是针对已脱离大学本专科及以下层次学校教育的成年人的教育，实质上是与普通教育相对的另一教育范畴或教育体系，与针对未成年人的职业教育也会有所差别。其实，1950年马叙伦部长在第一次全国工农教育会议上的开幕词，就已经清晰地表述了工农教育属于一个新的教育范畴[7]，只是当时还没有现今规模与水平的职业教育，其意指究竟是职业教育还是其他，本文没能翔实考证。现今的成人教育与职业教育通常是捆绑在一起的。

二、新中国成人课程的制度演进与模式变迁

成人教育课程制度与课程模式是伴随着成人教育的兴衰而发展变化的。新中国成立以来，成人教育一直受到党和政府的重视。1949年，《共同纲领》明确要加强对劳动者的业余教育和在职干部教育。1950年，政务院指示确定把工农教育列为国家教育工作的重点。针对当时文盲占人口总数80%以上的严重状况，同年9月中央人民政府发出了开展识字教育、逐步减少文盲的号召，召开了第一次全国工农教育会议。1949年至1966年，是新中国成人教育的起步和发展时期。1966年至1976年，成人教育因受“文化大革命”的影响难以正常开展。改革开放以来，成人教育迅速恢复并蓬勃发展，至1987年，我国政府正式确认成人教育是我国教育事业的重要组成部分，是当代社会经济发展和科学技术进步的必要条件。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》，明确成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定，国家实行成人教育制度。当前，成人教育的实施对象已经主要由工农识字教育、业余实习教育、在职干部教育，变为主要是下岗职工转岗培训教育、进城务工农民就业创业培训教育、农村劳动力的绿色证书教育等。在这一过程中，成人教育的课程设置出现过单独的系列，比如扫盲教育课程，但较多时候是借助于已有的各级各类学校课程来安排的。

以正式制度和主流模式为例，新中国成立以来成人课程的制度演进与模式变迁呈现出以下轨迹。一是建立集权型成人课程制度，形成以国家需求为导向的精简型课程模式。时间跨度是1949年至1953年。中央集权和省级人民政府负责地方统筹，是这一时期成人课程制度的基本框架，具体体现为中央对课程的指定，中央和省市对教材（包括补充教材）编撰的组织与发行。1949年12月，教育部关于开展冬学工作的指示，明确冬学教育包括政治的和文化的两个方面，规定了具体教育内容。政治以国情、经济形势为主，教材以共同纲领为主，各省教育厅、市教育局或行政公署教育处组织编写教学提纲，发给各县应用；文化以识字为主，识字课本或用现成的，可新编，由各省市自行酌定。1950年1月教育部关于第一次全国教育工作会议的报告指出，普遍设立工农中学，课程力求精简，基本要求是使学生获得中等文化水平和基本科学知识，能升入大学继续深造，中央与各大行政区编订教材。同年6月政务院关于开展职工业余教育的指示，规定职工的政治教育可以用时事报告、专题讲演等方式来进行，职工业余政治班应讲授社会发展史、中国革命与中国共产党、新民主主义与人民政协共同纲领、世界革命运动简史、苏联建设、劳动政策与劳动法令等。中央人民政府教育部、全国总工会等组织职工业余教育委员会，讨论课程等重大事项。普通班、政治班的教材由中央人民政府教育部、中华全国总工会协同劳动部、出版总署组织编辑委员会编辑，中级班、高级班的教材可采用相当的普通学校或工农速成班的教材，但内容须加精简；技术教材及补充教材，可由教员编写，递交各级职工业余教育委员会审订。1951年，教育部颁发工农速成中学暂行办法、工农干部文化补习学校暂行办法，规定了学制、课程和教学计划，政务院文化教育委员会批准职工业余教育暂行办法，规定了学制、课程和学习组织形式，教材原则应统一采用中央编审之课本，省级政府根据当地情况和课程标准大纲编写补充教材，报上级人民政府教育部门备案。1952年，全国成人初等教育推广速成识字法。同年教育部颁发工农速成中学分类教学计划，其中理工科不设置生物学科。1953年，教育部颁发工农速成中学分类教学计划修订草案，规定课外作业时间，对俄语讲授作了相应的调整。集权型成人课程制度形态，以及以需求为导向的精简型课程模式，在较长时期内成了新中国成人教育课程的主流形态与主流模式，后来的一些变化都是以此为基础的。

二是课程权力的逐步下移，形成分享型课程制度形态，课程模式以配套型为主，日渐多样化。持续时间是1953年至1966年。自1953年起，工农速成中学附设于高等学校，当年的冬学以政治教育为主，教育农民组织起来，提高粮食产量，并把余粮踊跃地卖给国家；文化学习仍用上年出版的“农民识字读本”为教材，由各地自行规定学习进度。1954年，教育部等关于职工业余文化教育的教学方针，是速成的、联系实际的，课程精简集中，教学内容应照顾到生产的需要。其中，高小班课程暂定语文、算术、常识三科；初中班课程，一般可设语文、代数、几何、物理、化学五科。1955年，筹办各级扫除文盲协会，着手开展扫盲运动。1956年，中共中央、国务院关于扫除文盲的决定，规定识字教育初级课本，各就自己那里的合作社的需要去编，每处自编一本，不必送教育行政部门审查；涉及全县的识字课本由县编辑，送省审查；教学内容扩大到以本省为主及全国性的，由省教育厅编辑。这一年，我国开始招收副博士研究生。到1960年，成人教育领域开始提出发展业余高等学校，以及政治挂帅、不断革命。从1964年开始，半工半读学校制度广泛实施，以识字为主的成人教育逐步淡出。

三是课程权力落实到举办机构，地方政府备案与监督，逐步形成开放型课程制度形态，和以个人需求为导向的准集约型课程模式。这一制度形态和课程模式是随着成人教育的社会化而形成的，经过了改革开放、市场经济体制改革、经济全球化等几个重要阶段。此外，在“文革”时期，由于成人教育几乎由政治运动替代，成人课程制度与课程模式显得极其零散稀松。迄今为止，成人教育按其功能可以划分为四大类：补偿教育（含扫盲教育、文化基础教育、学历教育）、继续教育、成人职业教育、社会文化生活教育，而且在继续教育里还包括成人高等教育或业余高等教育。

三、终身教育体系中成人课程制度与模式的创新

终身教育是人的一生所受的各种教育的总和，包括维持和改善个人社会生活质量的，铸造人格、发展个性，使个人潜在的才干和能力得到充分的发展的所有教育。其中，既有确定的教师所教，也有个人在特定情景中的自我感知、感悟，没有明确老师所教的。现代终身教育思想产生于19世纪末20世纪初。英国成人教育家A.B.耶克斯利（A.B.Yeaxlee）最早提出终身教育概念。二战时期，法国的戛斯通·芭契拉等人提出“终身学校”思想，后在法国宪法中得到确认。到目前为止，终身教育已经逐步从理念、思潮，发展成为制度和系统。但相对而言，发达国家和地区终身教育制度与体系的建设进程远快于发展中国家和贫困地区。1976年，美国正式颁布《终身学习法》；1988年日本出台教育白皮书《我国的文教政策——终身学习的新发展》，1990年日本政府正式颁布《终身学习振兴法》；1999年，韩国制定《终身教育法》。美国还拨款支持终身学习，设立“终身求学税收优惠”计划，鼓励已入大学的学生完成学业，以及成人重返校园学习。

我国终身教育的制度化起始于20世纪末。1995年《中华人民共和国教育法》指出建立和完善终身教育体系。1999年上海率先在全国提出建设学习型城市的构想，尝试建构多元化的终身教育体制、全纳性终身学习制度，上海市政府委托上海远程教育集团成立“学习型社会建设服务指导中心”。2002年，党的十六大报告确立的全面建设小康社会奋斗目标的一项重要内容是形成全民学习、终身学习的学习型社会。2009年，十七届四中全会把建设马克思主义学习型政党作为重大而紧迫的战略任务。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确把继续教育作为中国教育事业发展新的增长点，建立健全继续教育体制机制，构建灵活开放的终身教育体系。近年来，作为农村教育的重要部分，农村成人教育已经由改革开放以来初步形成的县、乡、村三级教育培训网络，逐步变为以城市为中心的基本格局。总体上讲，我国成人教育专业化已进入起步阶段。

在终身教育体系中，成人课程的制度与模式创新是关系到整个体系建设成败的重大问题。一方面，成人的学习动机和需求各异。成人继续教育、成人职业教育等，都需要以构建终身学习的文化氛围和政策环境为基础，既要促进终身学习成为人的第一需要，又要从社会体制、教育体系和运行机制层面引导和推进人的终身学习需求的产生。正如有专家指出，就历史的长时段而论，终身教育能够从一种教育理念和教育思潮，发展成为一种教育制度和教育系统，更受制于中国社会向“公民社会”的时代转换。[8]而且，成人对知识、技能和观念形态的学习需求是全方位而非系统性的。另一方面，成人的学习行为和学习能力差距悬殊。这主要源自不同社会阶层和群体，特别是各自的学习经历或学历层次的不同。因而，实用性、开放性、综合性将是成人课程的基本特性。

成人课程制度与课程模式的创新，应在激发终身学习需求的前提下进行，核心是对开放型课程制度和集约型课程模式的实践探索与理论研究，当前的着重点有三。一是成人教育课程权力配置，由成人教育机构和学员共同享有。比如，运用双主教学设计模式开发成人教育培训课程等。在具体操作中，农村成人教育课程建构更应突出这一原则。近年来，农民教育工作面临较多挑战：更具综合性（提升综合素质）；更具复杂性（组织工作难度，需求个性化、多元化）；更具艰巨性（5亿农村劳动力，每年新增800万；近5亿农村劳动力平均受教育年限7.3年；受过专业技能培训的仅占9.1%，受过农业职业教育的不足5%；农民的理性选择是跳出农门）。因此，农村成人课程配置也就更需要农民的认同和参与。同时，政府应委托社会中介机构，主要是政府教育科研机构，履行课程权力监控职能。二是成人教育课程开发与运行，要以国家利益、社区利益和个人利益相结合为导向，突出个人利益。这是由人的受教育权决定的。目前，成人教育立法、各类教育资源与学习成果沟通，以及社会合力发挥，都还远未形成气候，而且还存在力量较分散、投入不够、缺乏保障政策和灵活机制等问题，成人教育课程运行以个人需求为框架具有客观必然性。就成人教育机构和组织，即成人教育学校、成人培训机构、成人教育协调委员会而言，关键是确保课程的多样化，其核心是成人教育教材体系的重建。从现实情况看，国内外成人教育课程开发已经有通用模式、社会办学机构课程开发模式、企业培训课程开发模式、能力本位课程开发模式、社区教育课程开发模式和自主学习课程开发模式等，当下的重点是要重新审视其理论指导和导向问题。三是建立健全成人教育课程评价制度，突出学员评价、中介评价的重要地位。目前，这一工作主要是由劳动部门和成人教育培训机构（学校）完成，有必要畅通教育科研机构介入的渠道。2009年，我国从业人员继续教育达到1.66亿人次，今后还将进一步扩大，成人教育课程评价的现实意义将更加突出，成人课程评价体系和机制的建设显得尤为迫切。

[1]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：30-36.

[2]卢现祥.新制度经济学[M].武汉大学出版社,2004:105-134.[3]汪丁丁.制度分析基础讲义Ⅰ：自然与制度[M].上海：世纪出版集团-上海人民出版社,2005:2-5.

[4]http://baike.baidu.com/2010-11.

[5]http://ipac.cersp.com/2010-11.

[6]中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典[M].上海：商务印书馆，1978：791.

[7]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）[M].海口：海南出版社，1998：58.

[8]李萍，等.公民社会视野中的终身教育与本土化实践[C].上海国际终身学习论坛中国专家论文汇编.2010.5.

特约编辑 董仁忠

聂劲松（1964-），男，湖南衡阳人，湖南省教育科学研究院研究员，博士，主要研究方向为教育制度、职业教育与成人教育、课程与教学社会学。

湖南省教育科学规划“十一五”重点课题“农村成人教育课程建构与实施研究”（课题批准号：XJK06AZ025）。课题主持人：聂劲松。

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1001-7518(2010)34-0046-04