我国通识教育的内涵和外延

卜 洁 胡 涌 柳小玲

(1.北京林业大学人文学院,北京 100083;2.北京林业大学高教研究室,北京 100083;3.北京林业大学期刊编辑部,北京 100083)

“通识教育”一词自19世纪初被提出以来,对其定义的表述,有一定代表意义的就近百种。由于各国的教育背景和体制各不相同,所以对通识教育的理解也不尽相同。笔者希望通过对国内外通识教育概念的研究进展进行梳理,并结合我国高等教育的实际情况,提出符合中国国情的通识教育概念。

一、通识教育概念的研究进展

现代通识教育在国内外的发展已经有百余年的历史了,对通识教育概念的研究也随着时代的变迁而不断发展。

(一)国外通识教育概念的研究进展

1945年,美国哈佛大学委员会在《自由社会中的通识教育》报告中,首次对通识教育作出了定义,即通识教育是指学生在整个教育过程中首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育;指出通识教育的目标是有效的思考、思想的沟通、恰当的判断、分辨各种价值。这一定义把通识教育理解为是一种贯穿于整个教育过程的思想。“首先”一词表明此时通识教育的定位主要是基础教育,是让学生学会做人。从其目标的阐述可以看出,通识教育旨在培养具有科学思维和沟通能力的人。

1988年,American Task Force on General Education报告对通识教育作出的定义较为丰富,即“通识教育指非职业性和非专业性的教育……目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”[1]。这一定义对通识教育的性质和内容有了明确的定位。从性质的角度来说,通识教育是不带功利性的知识和能力教育,是从发展个体自身能力和素质的目的出发,是专业教育所匮乏的知识和技能的学习。从内容的角度来说,通识教育定义中的“健全”一词表明应授予学生博而广的知识,以培养学生适应社会的能力。此时,通识教育所关注的是公民作为社会人参与社会活动所需要的技能,强调培养完整公民的过程。

1996年,前哈佛大学文理学院院长亨利◦罗索夫斯基指出,通识教育蕴含着广义和狭义2层内涵。他说:“通识教育是描述某些大学学院教育的一种方式。这个术语也可在狭义上表示除主修课或专修课以外的要求,目的在于确保知识的广度和平衡,使个人获得全面发展。”[2]这一定义将通识教育所包含的理念与课程实践这2方面的内容较为清晰地区分开来。从广义的角度,可以将通识教育理解为是一种思想方式;从狭义的角度,可以将通识教育理解为是大学课程实践,从而使通识教育通过理念的倡导与均衡的知识体系的设计来提高学生的综合能力。2007年2月,哈佛大学开始倡导新的通识教育计划,提出通识教育的目的是为学生作为全球化社会的公民去生活而做准备。

现在,通识教育又融入了国际化理念,强调跨文化知识的整合、拓展学生的国际视野;提出教育要关注学生创新能力和国际沟通能力的培养,从而提升其未来的生活质量。

(二)国内通识教育概念的研究进展

1941年,清华大学校长梅贻琦在《大学一解》中,对通识教育进行了定义,即“通识,一般生活之准备也;专识,特种事业之准备也;通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也”。这是我国学者对通识教育的首次定义,指出通识教育是学生适应未来生活的预备教育;通识教育除了推动人的整体发展以外,其理念和内容也为人的日常生活所用。此定义强调了通识教育的实用性。

1999年,李曼丽对通识教育的概念进行了进一步阐释:就其性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[3]。此后,随着我国高等院校文化素质教育的开展,李曼丽在总结国内外众多的通识教育概念的基础上,从性质、目的、内容3个维度阐述了通识教育的定义,对通识教育的内涵进行了总结。这一定义从理念的角度构建了通识教育概念的平台,在国内具有代表性。

2006年,陈向明在《从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系》一文中指出,“通识教育”既是大学的一种理念,也是一种人才培养模式;其目标是培养“完整的人”,即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人,而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才[4]。这一定义与我国高等教育大众化的背景相一致,将理念与实践相结合。当通识教育作为一种理念时,首先关注的是人的全面素质,突出了大学通识教育在人的一生中的基础性作用;当通识教育作为一种人才培养模式时,要求形成学生综合的知识和能力结构,促进学生能力、素质的协调进步。

二、通识教育概念的内涵

通识教育的内涵是多维度、多层面的。目前,学者对通识教育内涵的认识仁者见仁、智者见智。笔者通过分析和总结,将学者们对通识教育内涵的理解归纳为3个方面。

(一)作为一种宏观的教育理念

有些学者将通识教育理解为是一种宏观的教育思想,所关注的是通识教育的性质、目的以及为何要开展通识教育这些问题,从而揭示通识教育思想的哲学基础和人文内涵。对此,目前主要有以下3种论述。

1.从教育主体发展的角度

台湾学者黄俊杰认为,通识教育就是一种建立人的主体性以及人与客体情境互为主体性关系的教育,也就是一种完成“人之觉醒”的教育[5]。大陆学者马晓春提出,通识教育的核心精神是“人”的培养,培养“人”处于核心地位[6]。这一论述将通识教育建立在以人为核心的基础上,着重强调人与社会之间存在着有机的联系;并强调从人的自身出发,通过教育启发人的心智;认为通识教育以人格的完成为中心,通过提升人的境界层次,让人在教育过程中成为真正会思考的人,从而实现自我。

2.从教育归属的角度

国内著名学者鲁洁教授认为,通识教育就是一种教育理念,是教育所指向的价值目标,而不是指某一项教育举措,如增加某门课程、改变某种方法之类[7]。香港中文大学的何秀煌先生认为,通识教育是一种观念、思想……当我们论及通识教育时,我们的意思是大学教育不应该太专门化了[8]。这一论述强调了通识教育归属于一种宏观的理念,认为通识教育的理念具有广博性和深刻性,不只是停留于课程表面;认为在通识教育的指导下,大学教育体系不应只是涵盖专业的知识框架,还应具有更深远的内涵和意义。

3.从教育价值取向的角度

罗索夫斯基认为,通识教育“除了职业训练的功能之外,主旨在个人的整体健全发展,包含提升生活的目的,提炼对情绪的反映,以及运用我们当代最好的知识来充分了解各项事物的本质”[9]。季诚钧先生也提出,高等学校实施通识教育的目的是使学生能打破专门化的狭窄心灵,完善学生的身体、心灵及智能,使学生热爱真理、追求正义、对世界有一个整体通达的认识,使学生成为负责任的公民、享有美好的生活[10]。这一论述阐明了通识教育为了什么、围绕什么的问题,体现了全人教育的价值取向;并将通识教育融入高等教育的概念中,对通识教育的人才培养目标有了较深层次的把握;是对传统的专业教育理念的挑战,具有较为丰富的人文内涵。

上述3种论述都是从宏观理念的层面对通识教育进行解释,确定了通识教育的精神内核。通识教育作为一种宏观的教育理念,反映了人们的信念和追求。但是,如果对通识教育内涵的理解只是停留在理念层面上,是不全面的,还需要增加在正确理念指导下的实践层面。

(二)作为一种微观的教育实践

有些学者将通识教育诠释为一种微观的实践模式。通识教育作为一种微观的教育实践,主要关注如何在课程及其内容设置和教学方式中体现其内涵,可以归纳为以下2种论述。

1.从课程及其内容设置的角度

王定华提出,通识教育是对全体学生普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授,个性品质的训练,公民意识的陶冶,以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养[11]。乔玉春认为,通识教育课程的设置应遵循2个原则,一是通识教育课程涵盖人类知识的主要领域,二是学生有权自由选择每个领域内的课程[12]。这一论述是从课程及其内容设置的原则、目标等角度来具体说明通识教育,阐明了学生应接受哪些与通识教育有关的知识、对各学科知识如何进行衔接和整合等问题。这在一定程度上说明了通识教育具有实际操作性,与大学的课程设置紧密相关。

2.从教学形式和方法的角度

香港中文大学的张灿辉教授认为,通识教育是要让不同科目的学生聚集在一起,讨论研究当前面对的问题;通识课程的重点应在于拓宽学生的视野和知性领域;通识课程的教学应以多元形式来探讨问题[13]。龚放教授也曾在文章中提出高等院校要开设跨学科课程、举办讲座、组织问题研究以及重视潜在的、非课程形式的通识教育等建议[14]。这一论述从通识教育的教学手段和方法以及教学组织形式出发,提出教学实践过程中需要注意的问题和方法;并提出通过通识课程正确的引导,帮助学生明确自我定位和发展规划。

上述2种论述都提出,从课程设置、教学内容和方法等出发,通过相关教学和制度的安排,使通识教育活动得到有效的开展;同时,通识教育理念是先导,通识教育要在理念的指引下进行通识教育课程及其内容和教学形式、方法的多元化选择,这样才能进一步丰富通识教育概念的内涵。

(三)基于教育理念与实践相结合的通识教育

张寿松认为,通识教育是高等教育的重要组成部分,从广义的角度,是一种理念;从狭义的角度,是一种载体(主要是指通识课程);其目的是培养健全的个人和自由社会中健全人格的公民;其实质是“全面发展人”或“全人”的培养[15]。这一论述是从理念与实践相互作用的角度对通识教育作出的定义,较为全面。将通识教育定义为基于教育理念与实践相结合的通识教育,使通识教育理念与通识教育实践紧密结合起来,有利于2者相互促进、相互指导。通过通识教育理念来指导教育实践,可以使学生运用多学科的知识为解决问题的方法寻得根源;通过通识课程的学习,可以开阔学生的视野,有效地培养学生的创新能力和批判性思维,进而促进教育理念的更新。

通识教育是一个内涵丰富、具有深度和广度的历史概念。通过对国内外通识教育概念的研究进展进行梳理,基于对通识教育内涵的归纳总结,并结合我国高等教育的实际情况,笔者提出了通识教育概念的定义:通识教育是一种终身教育,通过教育理念、培养模式与制度相结合的方式,使受教育者成为具有较高道德修养和较好文化艺术素养的能够融汇自然、社会、人文科学基础知识的全面的社会公民;旨在培养能够更好地适应社会并为社会发展做出更大贡献的优秀人才。

三、通识教育概念的外延

通识教育作为理念与实践的统一体,其丰富的外延体现在理念、实践形式和内容体系等方面。

(一)通识教育是素质教育理念的延伸

通识教育与素质教育提出的背景是不同的,通识教育的内涵更为全面。陈向明提出,通识教育是位于素质教育之上的一个概念,是一种人才培养模式;而素质教育强调更多的是教育的具体内容和教育的实施形式[16]。在通识教育的发展历程中,其是作为一种教育理念为各国教育的具体实施做指引。通识教育并非局限于学校阶段的学习,还包括人们进入社会工作后参加的在职培训和学习。它强调终身学习的过程,以提升人的生命价值和生活品质。通识教育也是我国素质教育的指导思想,体现了现代高等教育目的的思想实质。因此,素质教育是实施通识教育的一个阶段,通识教育是素质教育理念的深化和延伸。

(二)通识教育具有多样化的实践形式

李曼丽在《中国大学通识教育理念及制度的构建反思:1995—2005》一文中提到,清华大学“以项目为基础的教学”,其项目可以来自于生活实践或者教师的小课题[17]。这就是在专业学习中挖掘各种培养模式,以提高学生的创新能力和操作能力,从而在专业实践中也能有效地实现通识教育。可见,在通识教育丰富的精神内涵的引导下,实现通识教育并非只有课程学习一种方式,教育形式的安排可以是多样化的。例如,可以通过课程的科学设置,使各学科融会贯通,帮助学生形成连贯的、系统的知识体系;可以在辅助课程中,安排学术研讨会、实践调研等,通过师生的互动活动,确立学生在学习中的主体性角色,并促使学生开展有效的思考。对学生而言,通过实际的调查、批判性质的研究获得的知识比靠记忆了解的知识,领悟得更深刻;同时,快速学习能力的培养也为学生未来的职业生涯和生活奠定了基础。

(三)通识教育的知识体系是专业教育的补充

梅贻琦先生曾贴切地概述了通识教育与专业教育的关系,即“通识为本、专识为末”。这说明通识教育与专业教育是相辅相成、缺一不可的。通识教育拓宽了专业面向的范围,有效地避免了学生在专业学习中有可能产生的在知识、思维和方法等方面的局限。因此,高等教育要将通识教育与专业教育有机地结合起来,构建在通识教育基础上的复合型专业人才的培养模式。

我国实施的通识教育与专业教育并不矛盾,2者是相互融合的,通识教育是专业教育的补充。通识教育的教育模式和教学内容改变了专业教育的单一模式和学生知识面狭窄的困境。学生通过通识教育,不仅获得了科学理论这样的理性知识,而且获得了思想和感情方面的非理性知识,从而强化了人格的培养以及敏捷的思维能力和创新意识的培养,为下一步的专业学习奠定了良好的基础。

综上所述,通识教育是个与时俱进的概念,具有丰富的内涵和延展性。通识教育不仅应该体现在大学教育的全过程,而且要贯穿于人的一生。在通识教育理念的指引下,大学教育应给与学生全面的训练,为学生提供跨学科的知识和锻炼实际应用能力的学习方法,全面培养学生思考问题的方式和能力,使学生具有丰富的人文素养和完整的人格,从而培养出适应社会发展需要的高级专门人才。

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[4]陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论,2006,4(3):74.

[5]黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].台湾:台湾通识教育学会,2001:30.

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